艺术教学实践中能力化倾向的公正性审视——基于“道德应得”的视角

肖 李

(中央民族大学 教育学院，北京 100081)

如何审视艺术教学中的能力化倾向是涉及艺术教育理论与实践的一个关键问题，倘若人们对此没有清晰的认识，艺术教育理论与实践势必陷入混沌之中。进而言之，若不能对艺术教学的公正性问题有一个清晰而准确的把握，艺术教育理论便会缺乏坚实的根基。艺术教学的公正是教育公正不可或缺的部分。而现今对艺术教学的研究，多集中在艺术表现上，而对艺术教学中的公正性问题鲜有涉及。然而，在目前的艺术教学实践中却存在一种有违教育公正的现象，即教师在艺术教学中通常只把注意力集中在能力表现突出的学生群体上。而这类学生很可能在整个艺术教学活动中备受关注，因此获得更多提升发展自我的机会，而其他能力表现不突出的学生则几乎从不被教师提及，由此人为地拉开学生发展之间的差距。由此，我们需要清晰地认识到艺术教学不同于艺术表演，作为教育事业的组成部分，其旨归是促进每一个学生的发展。鉴于此，本文试图从“道德应得”的视角，对艺术教学实践中能力化倾向的公正性展开论述。

一、艺术教学公正困境的理论解析

(一)艺术教学中能力化倾向的价值反思

艺术教学中的能力化倾向，是指教师在艺术教学中倾向于将关注、提问、鼓励、角色安排等系列优质教育资源投入到能力表现突出的学生身上，而对其他能力表现不够突出的学生则较少或不予关注。例如，在艺术课堂上，教师通常倾向于让能力表现突出的学生担当某个艺术作品的主演。又如在师生互动上，教师也总是偏向能力突出的学生来回答课堂提问。在这样的能力化倾向的艺术教学中，“能力突出”的学生由于得到教师更多的关注与提升自我效能感的机会，所以会得到更多的个人发展，而没有“能力”的学生因为缺少教师的关注与鼓励则相应地失去一些发展机会。长此以往，这种能力化倾向的艺术教学就会人为地拉开学生发展的差距，阻碍教育公正的具体实现。

通常而言，在人们的普遍观念里都有一种“道德应得”的倾向，认为应该依据个人的才能、品质等而获得收入、财富以及一切生活中的美好东西。[1]简而言之，就是利益与优良资源的获得都是依照个人的能力与表现等因素。具体到艺术教学中，很多人认为，把各种锻炼的机会和良好的教育资源倾注在“能力强”的学生上，是一种无可厚非的做法。因为从道德应得的视角来看，在艺术教学中教师给予能力突出学生的关注与机会是这些学生应得的奖励。或言之，此观念导致在艺术教学实践中，教师总会偏向于关注天赋能力、学习能力、专业能力等方面表现突出的学生。他们认为能力突出的表现是个人后天努力得来的，因此就应该受到更多的关注与教育的机会。显然，这种做法是有失公正的。因为，能力突出的表现通常与偶然性结合在一起，比如个人的自然禀赋、家庭背景、社会环境等因素都会影响个体的能力及能力表现。而这些因素并不必然通过学生个体的努力得来，而很多时候都是偶然性的结果。试想一名演唱能力突出的学生，在各种比赛中都获得冠军。但如果这名学生出生在战乱频发的国家，或出生在排斥艺术的家庭，更或是他天生不能说话，那他还能有如此出众的能力表现吗？由此可见，学生能力的突出表现与其后天的个人努力并非必然关联，更多的是社会、家庭、个人偶然性结合的产物。

(二)艺术教学能力化倾向的实践表征

在当前的艺术教学实践中，道德应得主要表现为“能力化倾向”。然而很多艺术教师并没有意识到这个错误，在教学过程中以能力作为评判学生的唯一标准，或明显或隐蔽地将学生分成三六九等，所谓的“差生”只能被列入放弃的行列。[2]而教师认为的“好”学生，即能力突出的学生主要有以下几方面能力。

第一，天赋能力。天赋能力突出的学生，即是人们常说的“好苗子”，通常而言，教师们往往会在教学中给予这类学生予以更多的关注。因为“好苗子”先天条件好，起点较高，不需要费教师太多的指导就能获得专业上的进步，并达到较高的艺术水平。在艺术教学实践中，这类“好苗子”几乎不会脱离教师的视线，时刻被关注着。例如，在戏剧表演类的艺术教学中，形体修长、声音独特、形象较好的学生往往备受教师青睐，通常会被安排到重要的角色任务，也就是俗称的“主角”，而且也极有可能在整个学制的教学中，在所有的汇报演出中都能扮演“一号”或“二号”角色。其他同学可能也非常努力，但是无论如何努力，也无法撼动天赋突出的同学在教师心中的地位。在音乐与舞蹈类教学中，领唱、领舞或是独唱、独舞的学生通常也是天赋能力出众的学生。即便是在再现类艺术如美术、设计、影视类的教学中，天赋能力突出的学生也备受教师关注，尤其体现在教学中的提问、互动以及对作品的要求中。

第二，学习能力。学习能力强的学生也就是常说的勤奋努力的学生，他们或许并没有较好的先天条件，但是至少在教师看来，他们非常努力上进。具体表现在课堂上集中注意力、积极主动参与教学互动、认真完成教学要求等，教师日常教学中布置的任务，学习能力强的学生大都能呈现令老师满意的作品。如表演类的学生为呈现好的作品甚至会在教室通宵地排练。相比于天赋能力强的学生，教师对这类学习能力突出的学生亦偏爱有佳，在艺术教学示例、教学话语、教学互动中的“出镜率”也很高，对这类学生的作品也会重点分析并提出可以改进的方向。教师也普遍认为即使没有好的天赋，通过后天的努力，也能达到较高的专业能力，所以在艺术教学中，教师们也往往关注、偏向这类学习能力强的学生，时常敦促同学们将其作为学习的榜样，这样就更强化了此类能力学生的自信与自我效能感，由此促进其专业能力的提升。

第三，专业能力。这类学生可能没有出类拔萃的天赋，平时也看不出有多努力，但是却能在考试中获得较好的表现。这大约就是人们常说的“黑马”型学生。尽管这类学生没有天赋能力与学习能力突出的学生更受教师的关注，但因为他们已经表现出了较强的“可能性”以及突出的专业能力，所以在艺术教学中也时常被教师关注。尤其体现在分小组练习或完成教学布置的任务时，“黑马”型学生通常会被有意地分进实力强的小组，共同完成教学安排的任务。例如在合唱排练中，教师会根据学生各自所表现出的能力高低进行分组，通常来说，能力优异的学生会被分成一个学习小组(A组)，共同完成一个教师所期待的高质量作品，而其他能力一般的学生则被分为B组，如果人数较多的话，根据能力差异再分化出C组。而“黑马”型选手通常也会位列A组，作为重要的角色与其他能力突出的同学共同完成好的作品。

第四，组织能力。通常而言，大多数艺术教学都是教师一对多进行教学，这种班级制的教学，往往需要班干部成为其教学中的得力助手，配合教师完成相应的教学相关活动。例如分发作业、召集同学们排练、教学道具与演出服装的准备、外出演出、教学实践周的班级管理工作等等，这些繁杂而又细微的教学日常工作，教师几乎无法单独完成。这就需要班级中组织能力强的学生辅助教师完成正常的教学活动。尤其体现在教学实践活动(采风)中，往返车程的安排、车票的预定、班级同学的信息收集、保险的购买、食宿的联系以及照顾到个别同学的特殊需要、申请外出的一系列繁琐手续等，大都由组织能力强的学生来完成。也就是说，这类“能干事”的学生在日常教学管理中最受教师青睐。甚至可以说，没有这类得力助手，正常的艺术教学几乎无法展开，教师与教务管理部门的很多日常性事务，如签到、提交作业等，都需要组织能力较强的学生来辅助完成。由此，在艺术教学实践中，尤其在教学管理方面，教师需要特别关注这类组织能力突出的学生，辅助自己完成正常的教学管理工作。由此在艺术教学中，自然能得到教师的关注与鼓励。

二、艺术教学能力化倾向归因分析

罗尔斯强调，公正是社会的首要德性。随着时代的进步与发展，公正作为基本的善也逐渐得到认可，公正的意识已逐步深入人心。学校教育作为道德的事业，必然需要以公正作为其德性的支撑。但在当前的艺术教学实践中，很明显的不公正困境就是艺术教学中的能力化倾向。使能力突出者获得更多的成长资源，而其他个体则受不到应有的关注，由此人为地拉开学生发展的差距，造成一种不公正的艺术教学环境。为了深入审思这一问题，我们需从艺术教学的目的、过程、评价与风格等四方面进行分析。

(一)目的功利化

如今艺术教学目的更偏向于向他人展示教学成果，而较少关注学生本身的情感体验。学生通常被规劝到要好好准备期末的汇报演出，言下之意就是，似乎学习的目的就是在学期末或学制末拿出艺术作品来相互竞争或供大家认可。如果只从艺术的呈现上来看，这一点似乎无可反驳，例如一名演员就应该在剧场中呈现精湛的表演。但是，学校毕竟不是剧场，教学也不应只是进行技术的培训。倘若艺术教学的目的不是为了“现在”只是为了“未来”，甚至情感丰富的体验与自由的表达已经不再是目的，那这本身就背离了艺术教育的意义。此外，社会上各种艺术等级考试以及渲染的各类比赛荣誉，更加剧了艺术教学目的的功利化。似乎能在等级考试或者艺术比赛中取得的成绩越好就代表着艺术教学水平越高。这些因素不可避免地影响着艺术教学的目的，并由此逐渐促成了在艺术教学实践中的能力化倾向，因为能力突出的学生能在比赛和竞争中带来“荣誉”。

(二)过程标准化

如今的艺术教学实践，标准化几乎成为第一要务。教师为了提高教学效率，会对学生进行模式化的教学，即用统一的标准来要求学生，很少关注学生自身的成长。由此学生都按照教师的特定标准来规限自己。由于学生本身具有的差异性，在被标准化的过程中，教师往往会关注先达到“标准”的学生。例如在音乐与舞蹈类的教学中，对音准和动作的标准化要求是首要的；在戏剧与影视类的教学中，在呈现固定的社会角色时，标准化的特定动作受到特别的强调，在戏剧表演的教学课堂中，在要求学生表现“老人”这一角色时，教师往往直接要求“必须要表现出弯腰驼背”，在此基础上再来引导学生体验角色的情感状态。在标准化的要求中，能力上越靠近教师的标准，学生就越会受到教师在教学中的关注。由此，能力化倾向自然不可避免。

(三)评价等级化

对学生进行等级化的评价几乎贯穿了艺术教学过程的每一个环节。对学生的作品进行评价，其目的理应是为了更好地促进全体学生的进步，而绝非对学生进行等级化划分以及据此进行筛选性教学，因为这不仅会给学生心理造成不良的影响，还会影响学生的学习自信及学习态度。而目前的艺术教学中评价等级化的倾向却非常明显，尤其体现在按照评价等级的高低来对学生进行分组教学，即在评价中获得“高等次”的学生分到高能力组，在教学中进行高标准要求，获得低等次的学生分到低能力组，在教学中进行低标准要求，并对不同能力的学生所完成的艺术作品再进行等次分级。划分为“高等级”的艺术作品会被教师力推参与各种展演及或各类比赛，而“低能力”组提交的艺术作品则被忽视。这种等级分类与社会上的艺术等级考试惊人地相似，似乎级别越高就代表着艺术水平“越高”。似乎在评价中能战胜别人，拿到了第一，就是艺术教学评价的“最高等级”。这类将艺术教学评价等级化的做法无疑会加剧教学中的能力化倾向，有意或无意地导致教师在教学实践中关注能在评价中表现出众的学生。

(四)风格个性化

在教学风格上，不同的教师会有不同的教学风格。一方面，这与教师的教育背景有关，受不同学术流派影响的教师会带有不同的教学特点；另一方面，在教育体系里，相比于理工医药等学科，艺术学科本身是强调个性的学科，因此，结合自身的生活经验，艺术类教师在教学中往往有着独特的教学风格。在教学方法上，有些教师习惯于让学生模仿，即先模仿优秀作品的形式，以此为标杆进行学习与超越；而有些教师则习惯让学生自由发挥，并不局限于某一特殊技法。在教学态度上，有些教师态度严谨，对学生要求严谨严格，就连每天的早功晚课都亲自到场监督指导。有些教师则认为，正常教学之后，剩余时间全靠学生自己的领悟与努力。在教学类型上，有些教师偏向理智型，在教学中条理清晰、深入浅出，但不苟言笑。有些教师偏向幽默型，在教学上生动形象、妙语连珠，让学生在笑声中自己建构知识。由上可知，不同的教师几乎都有各自鲜明的教学个性，然而并非所有学生都适应教师的个性化教学风格，每个学生也有自己不同的学习风格需要，倘若师生双方个性不合，难免会造成师生间的隔阂。而教师则倾向于在教学中关注符合自己教学风格的学生，能力表现突出的学生自然能受到教师更多的关注。

三、能力化倾向的超越路径

为彰显教育的公正本意，破除在艺术教学中的能力化倾向，使每一个学生都有全面发展的机会，就需要从艺术教学本身的构成来探析超越其偏颇与困境的途径。因此，从我们试图从艺术教学的理念、评价、制度、方式等四个方面来探索公正的艺术教学环境。

(一)在艺术教学理念上进行观念重塑

首先需从教学理念上进行修正。教学目标的有效设定对提高艺术教学的教学艺术无疑起着事半功倍的作用。[3]艺术教学的目的并非只是引导学生去完成一件功利性的作品，这无异于将学生视为去争名夺利的工具。如若艺术教学目的就是引导学生将艺术作品拿去与别人竞争，那无疑会将学生推到痛苦的深渊。因为“别人”为数众多，学生要和多少人比才能比出胜负？如果在艺术教学中一味向学生强调艺术作品的竞争，那将“寡不敌众”“比不胜比”。第二，如何决定比赛的项目？世界上很难找到两个完全相同的人，即便选一个项目做比较，也找不出和这个项目种种相关的因素相同的人。[4]所以，艺术教学本身的回归，需要其理念的转型，将落脚点放在每一个学生的发展上，从关注学生去竞争向关注学生自身发展转变，即学生本身艺术素养的提高才是艺术教学的核心。

(二)在艺术教学评价上进行多元变革

公正的目的是建立某种“合理的”或者“良好的”利益分配和权利划分的社会标准和制度，从而把人与人之间的冲突控制在可以接受的限度之内。而如今的艺术教学评价体系却导致了教师之间、学校之间不良的竞争，加剧了利益的争端。在此背景下，教师在艺术教学中自然更加关注可以为自己带来利益的“有能力”的学生，而忽视能力相对较差的学生。这势必人为加剧了学生发展之间的差距。如要走出艺术教学能力化倾向的不公正困境，就需要改革如今等级化的评价体系，采取多维度、多视角、多元的评价标准来衡量教师与学生，不能只以学生在等级化竞争中所获得的名次来对学生进行评价,而应从关注学生的等级化评价向多维度的评价转型。美国在艺术教育改革中就强调，艺术就是艺术家个人情感的表现和创造，因此，艺术教育不仅要使学习主体去理解、感受浸透了作者情感的艺术作品，而且要动员和推动学习主体用自己的感情去对艺术作品再分析。[5]其中推动学生自我的评价，理应成为评价的重要维度，鼓励学生不要盲目地与别人去比，更重要的是关注自己的进步与成长。

(三)在艺术教学制度上保障学生的选择权利

为了避免学生成为教师的“私人财产”以及艺术教学中的“观众”，有必要尊重并保障学生选择教师的权利，使学生在教学过程中能够真正地转益多师，博采众长。通过不同学期或者同一个学期不同专业老师组的教学，学生能明显感觉到不同教师间的教学风格差异，进而使学生能根据自身的学习特点来够选择自己向往的教师，由此在愉悦的教学中提高自己的艺术专业能力。若不如此，在艺术教学中存在的能力化倾向必然导致部分学生受到忽视，由于艺术类师生共有的鲜明个性化特征，难免会影响正常的师生关系，由此会对艺术课堂的教学造成一定的负面影响。从教育实践上看，甚至会有学生用故意休学甚至其他极端的方式来摆脱与教师的教学联系。因此，为避免能力化倾向带来的负面影响，有必要在教学制度上，充分保障学生选择教师的权利。

(四)在艺术教学方式上促进学生反思

《论语》有训，日三省吾身。苏格拉底也认为，未经反思的生活不值得活。笛卡尔更是指出，人若要追求真理，就必须尽可能地把所有事物都怀疑一次。[6]为了不使学生在艺术教学标准化的过程中迷失自我，就需要发展学生的反思能力。要让学生明白在艺术教学的课堂上，明确自己真正想要的是什么。否则，一味地按照要求来进行艺术学习，长此以往，必将不利于学生艺术专业的发展与其本身的全面发展。试想，在一个标准化教学下没有思考与反思能力的人，那与机器又有何区别，更何况艺术类学生对生活的反思本身就是其艺术学习的源泉。没有反思能力的学生几乎不可能拿得出好的艺术作品。而且从艺术教学实践中也可知，反思能力越强的学生，其艺术表达与创作水平越高。当学生具有反思能力时，就会削弱能力化倾向带来的不良影响，因为此时的学生已经成为学习的主体，能更加客观地看待教师在艺术教学中的能力化倾向表现，从而免受或少受其不利影响。[7]