从领导行为到领导思维的转变

孙杰 程晋宽

摘 要：国外教师领导力的研究经历了三次浪潮，经历了从教师领导者的个人行为到教学能力再到一种立场或者说是一种思维方式的转变。教师领导力行为说主要关注教师领导者的正式职务，看到的是教师领导者的具体任务。教师领导力能力说主要指向教师的课堂教学领导能力。这两者都将教师领导力视为个人的努力。教师领导力思维方式说则将教师领导力看作是改变学校的过程，将其视为改变组织文化结构的一种方式和策略，认为教师领导力是一种集体努力。教师领导力研究具有潜在的学校改进的价值，这就要进一步明确提升教师领导力的目的，教师领导力的根本在于培养教师的一种责任感，以一种欣赏的视角来促进教师领导力的成长与发展，培养教师的欣赏之眼和欣赏之能。

关键词：教师领导力;领导行为;思维方式

自20世纪80年代教师领导力理论兴起，在此后三十多年的时间里，学者们对教师领导力的模型构建、影响因素、教师赋权增能及其与学校改进的关系等都进行了深入地探究。其中对教师领导力内涵的研究可谓见仁见智，从不同的角度和立场对教师领导力进行了不同的理论分析，这也反映了人们对教师领导力的本质的不同认识，也提出了教师领导实践如何转向学校的改进。总体来讲，基于教师领导力的理论模型，教师领导力的研究经历了从教师领导者个人行为的研究，到教师领导者能力的研究，强调为教师增权赋能，让教师担负教学领导的责任，再到把教师领导看作是一种立场，把教师领导作为一种思维方式的过程。

一、教师领导力理论研究的兴起与发展

（一）“教师领导力”与“教师领导者”的含义与缘起

“教师领导力”由英文“teacher leadership”翻译而来，在我国有时翻译成“教师领导”，其理论来源主要为分布式领导理论。目前，在美国、英国、加拿大和澳大利亚等国，分布式领导的观念研究深入人心，要求对组织的权力和权威进行重新组合与分配，认为分布式领导尤其适合专业化程度高的组织，例如学校。[1]在外文资料中论述“teacher leadership”时经常会出现“teacher leader”，以至于读者混淆或难以厘清两者之间的关联，因此有必要首先简单阐述“教师领导力”“教师领导”“教师领导者”三者之间的区别。相比而言，因翻译出入形成的“教师领导力”和“教师领导”都对应同一英文词组“teacher leadership”。在中文语境下“教师领导”有时又与“教师领导者”同一意义。“教师领导者”特指具体的角色，无论该角色是正式的还是非正式的，只要该角色在实际过程中承担着影响他人的作用，无论其是否有正式的职务，都可以称为“教师领导者”。而“教师领导力”则是教师通过影响他人所形成的一种综合性的、整体性的作用，这种作用是一种综合能力的体现，是推动组织发展与变革的一种内在力量。

“教师领导力”这一概念的实践基础是起源于20世纪80年代以来世界各国注重教师专业化发展的实践探索。随着教育改革的日益复杂，研究者们从教师所具有的专业性上看到其对学生成长、学校发展的不可替代的作用，教师专业化、赋权增能和参与决策等被视为改善学校管理、促进学校改革发展的有效战略。在大力推动教师专业发展的背景下，有关教师领导力的实践和研究开展得如火如荼。但直至目前，人们对什么是教师领导力仍莫衷一是，共识相当有限。伯纳曼（Brenneman，2015）论述道，“虽然教师领导力的概念被广泛承认，它依然是一个顽固的无定形的想法”[2]。约克巴尔和杜克（York-Barr & Duke）通过长达几十年的研究指出，思考教师领导的方式已经随着时间的推移而发展。[3]

（二）教师领导力理论与实践的浪潮与进展

回顾教师领导力理论与实践的研究，可以发现，教师领导力的研究经历了三次主要的浪潮。在第一次浪潮中，教师领导者被视为担任正式职务的人员，教师领导力也被定位为于正式的角色和头衔上。第二次浪潮则把教师领导力具体化为教师的课程领导力和教学领导力方面，提出要直接地利用和发挥教师的教学专业知识和教学专长，希望教师能对学校的课程和教学产生更大的影响，把教师作为课程领导者、教师开发人员和新教师的导师，承担着更大的教学领导责任。第三次浪潮则强调了教师在学校“重构文化”中的角色，强调教师领导力是一个过程或思维方式，教师要实现从教学专业人员的思维方式转向领导者的引领式思维方式，而不是将教师领导力定位于一个人的职位或角色。[4]

对教师领导力认识的不一，一方面導致在此基础上的许多研究比较零散，理论形态多元，甚至研究进展有些缓慢，但另一方面也给教师领导力的继续研究提供了无限可能，给予了更大的研究发展空间。但从教师领导力研究的主要进展看，教师领导力的理论主要可以分为教师领导力行为角色说、教师领导力能力说和教师领导力思维方式说。其中，教师领导行为角色说主要关注教师领导者的具体行动和角色。教师领导力能力说关注教师领导者完成具体任务的核心素养和关键能力，主要指向课程领导力与课堂教学领导力。这两种视角的共同点都在于将教师领导力视为个人的努力。与此相应，教师领导力思维方式说则将教师领导力的着眼点置于改变学校的过程中，将其视为改变组织文化结构的一种方式和策略，认为教师领导力是一种集体努力，强调通过教师集体的智慧，引领学校的发展。

·综述·从领导行为到领导思维的转变

二、国外教师领导力理论的主要学说

教师领导力的概念最早于1988年由利伯曼等人（Lieberman，Saxl & Miles）在《教师领导力：理念与实践》一书中首次提出。[5]它一方面根源于一般领导理论，受领导理论发展的影响，同时又对传统的领导理论提出了挑战。

（一）教师领导力行为角色说

教师领导力的行为角色说，主要将教师领导力定位于具体的职位和具体化的影响上。在行为角色说下，总体上是把教师领导力的研究范围限定在教师的领导角色上（Teachers in Leadership Roles），其重点在于对教师个人领导行为的强调。

虽然教师领导力理论提出时已经摆脱了领导特质理论的限定，但其研究的最初形式仍指向教师领导角色的分析，如部门主管、系主任、课程负责人等。这种范畴下的教师领导是一种“英雄式”形象，强调教师在学校改进过程中的重要角色。例如，富兰（Fullan，1994）把教师角色设定为学校文化的建设者，他辨别出了教师领导能够影响学校文化的六个主要领域，包括“教和学、同事社团、情境、持续的学习、变革的管理、道德目的意义”，他强调教师领导的理念重在提高分布于团体的教师个人的领导责任。[6]卡特梅尔和莫勒等（Katezenmeyer M.& Moller G.）则认为，教师领导是“具有领导职务的教师，他们在教室内外领导和贡献于教师学习者和领导者团体，是影响其他人以提高教育实践质量的行为”[7]。哈瑞斯（Harris，2003）也认为，无论教师是否占据领导职位，在本质上是指由教师的实践是以授权和代理的形式在分布式理论的基础上进行的领导。

这种教师领导力理论还未完全摆脱对教师领导者的个人崇拜思维，将教师领导者的行为和角色作为研究的着眼点，并以此来界定教师领导力。从本质上说，这种理论是传统的领导职位、职能和角色理论的延续，正如有研究者所指出的：“此种形式下的教师领导是作为行政管理的延伸，被用来维持现有系统的效率和效益，而非改变现状。”[8]

（二）教师领导力能力说

能力说将教师领导力定位于课堂领导，强调教师的教学专业知识，突出了团队领导、课程开发等专业能力，突出了教学领导，这些领导者的任务往往集中于改善学生的学习，进而具备学校改进的力量。强调教师的教学领导力，尤其在推动课程改革时意义非凡。具体来说，教师领导力的发展是教师顺应课堂转变的重要结果，教师领导力的核心观念也要求教师成为专家型的教师，正如兹福尔（Zimpher，1988）所描述的，教师领导力是“专家实践和专家知识的产物”[9]。这种对教师领导力的认识影响深远，国外一些研究显示，大多数教师都支持将教师领导力定位于教学领导力上，认为所有教师都有成为领导者的潜力，但教师的领导实践主要局限于课堂[10]，是课程改革和教学改革的主要领导力量。实证研究已经证实，教师的课堂领导力具有重要的学校发展价值，当领导权力在学校中得以广泛分布时，当教师具有了主导课堂教学的领导能力时，以及当教师能够参与教学实践和评价决策时，学生的成绩更能得到改进。当教师参与决策制定时，他们也获得了专业满足感。[11]这种教师领导力主要在课堂上发挥领导作用，但也有研究指出，这种领导实践似乎是教师日常工作的“附加”而不是“一部分”（Silva等人，2000）[12]，会增加教师的负担，教师不仅要完成教学的任务，还要担负起教学领导的角色。

也有研究者以影响力来界定教师领导力的，但教师领导的影响力范围和效用仍局限于具体事务的范围，如对其他教师和学生的影响、对团队协作的影响以及对社区的影响等，比较有代表性的观点有“教师领导力是影响同事进行改变的能力”（Wasley，1991）[13]。还有研究认为，从广义上讲，教师的领导力是作为一种特殊的角色和责任，需要辨识出最有效的教师的才能，并将其运用于学生学习、成人学习和协作、学校和系统的改进上。[14]

这些认识都较深入地揭示了教师领导力的特征，对教师领导者的角色扮演、行为改变、能力素质提供了极具价值的理论思考，但这些能力本位的教师领导力研究和理论仍属于对教师领导者个人努力的分析框架。

（三）教师领导力思维方式说

教师领导力思维方式说主要出现在教师领导力研究的第三次浪潮，此种对教师领导力的认识目前在国外方兴未艾。越来越多的学者认为，教师领导力不只是一种角色，或是具有特别的关键能力，更是一种领导哲学立场，或者说是一种思考和存在的方式，而不是一套行为。[15]教师领导力思维方式说认为，“教师领导力是一种思维方式，是一种将领导工作视为建立集体能力的方式，是学校改进工作的核心”[16]。其中最具代表性的莫过于约克巴尔和杜克对教师领导力进行的研究，他们认为“教师领导力是教师个人或集体影响其同事、校长和其他学校社区成员，通过改善教学和学习实践以提高学生的学习和成绩的过程”。这一观点超出了对教师领导力进行某种具体行为和能力的限定，将教师领导力视为一种过程，一种动态的呈现，是一种群策群力推动组织向前的精神力量。它将聚焦点从教师个人的领导能力转向了引领组织发展，反映了教师作为学校改进的主要创造者和再创造者的重要作用。

除了将教师领导力视为一种过程，越来越多的研究者还将教师领导力视为一种共同的责任。例如，有的研究指出“教師领导实际上是一种集体努力”[17]。彼得·圣吉（Senge，1990）也较早地提出，领导力是“做有用的事情的集体能力，教育领导正逐渐向集体、共享、分配和组织责任的形式转移”[18]。有研究专门对个人努力和集体努力进行了论证，指出集体努力是教师领导力持续增长和变革的基础。[19]约克巴尔和杜克（2004）也论证了教师领导力更多地关注于协作，而不是赋予一个人的权威。将教师领导力视为个体还是集体努力，还涉及到能力与义务的关系，正如沃思纯和路易斯（Walstrom& Louis，2008）将教师领导力定义为“教师相信他们不仅有能力影响学生的学习，而且有共同的义务去影响学生的发展”。在这一理念下，创建共享领导，以及建立一个共同的理解基础，是提升教师领导力的必然需求。

作为一种思维方式的教师领导力，还可以作为一种领导策略，以使学校民主化。这一理念是将教师领导力视为一种达成目的的手段与方式，尤其是促进民主的一种策略。例如，有研究提出，“教师领导力经常被作为是一种促进民主的制度”[20]。“教师领导力作为一种民主的机制，它的发展代表了一个管理民主化与现代化的过程，它是广泛实施分布式领导的基础。”[21]利伯曼和米勒（Lieberman & Miller，2004）注意到，“当教师摆脱了技术和管理工作者的外衣，承担起研究人员、意义创造者、学者和发明家的新角色时，他们扩展了对他们所做的人和事的民主看法”。这样一来，教师领导力就成为一种达成民主的有效方式，以及达成民主的有效策略，教师领导者的角色也因此需要从“变革的代表者”角色转变为“变革的领导者”角色。

三、教師领导力理论与实践的反思与探索

通过对国外教师领导力理论与研究的梳理，我们发现，教师领导力的理念与实践推进，都要求教师要实现“从领导行为到领导思维的转变”，对教师的具体关注焦点与对教师的期望是，教师要实现从个人到集体、从能力到义务、从单纯关心学生学习到关心提升组织效益的转变。这些发现对于如何提升教师领导力具有实际的价值，但对于教师领导力如何落实到学校实践中，仍有一些教师领导力的理论和实践问题值得反思和持续探索。

（一）提升教师领导力的目的需要进一步明确

纵览国外教师领导力研究的目的表述，人们对于提升教师领导力抱有各种不同的期待，比如迫于学校改革的压力、促进教师专业发展、留住优秀人才、提高学生成就等。需要思考的问题是，提升教师领导力是一种迫于教育改革的无奈之举，还是教师领导力发展的主动出击？提升教师领导力的主旨在于学校发展还是教师发展？一些研究在有意无意地表露出不同的研究目的取向，诸如把“教师领导作为实施学校改革的工具”“教师领导力可以作为改善教师质量的前瞻性方法”“现在的工作太复杂了，教师领导力是解决我们教育系统面临的持续挑战的一个很有前途的策略”，这些取向都有不同的潜在的研究归旨。还应注意的是，虽然国外研究中也出现了一些教师领导力的模型，提出了教师领导力发展所需要的一些能力要素，但是我们需要教师领导者做什么？这个问题似乎还没有明确的答案。在研究者所倡导的教师领导力理论下，一线的教育者们虽然支持教师领导力的理论模型，但他们往往“不确定教师领导力究竟是什么，应该如何培养，以及其重点有哪些”[22]。提升教师领导力的目的不明，很多进一步的问题都无从谈起。

（二）教师领导力的根本在于教师对组织的一种责任感

在传统学校组织里，教师的工作更多的是一种孤立的工作，主要在教室里完成各自的教学任务。一个好教师，不仅业务好，具有学科专业的教学能力和技巧，而且对组织的承诺和责任担当，要有一种组织责任感。教师领导力理论强调培养教师的一种协作、团队精神，将个人的任务转变为一种对学校组织发展的义务，将自己的职业视为一种社会责任。正如卡特梅尔和莫勒（Katzenmeyer & Moller，2001）所指出的那样，旧的教师孤立工作的规范，需要被新的合作和团队合作的规范所取代。新的学校组织是一种协作的、参与式的组织结构，是一种共享的领导模式。在这种机构里，所有成员都有强烈的集体意识和责任，教师领导力的发挥是一种“集体智慧”的发挥。

（三）要基于欣赏的视角来研究教师领导力之于学校的发展

在传统的学校组织结构和文化特征下，学校的发展责任集中于校长一个人，校长以权力的手段来掌控教师，教师被视为听命的、存在问题的群体。教师领导力的研究强调，以一种积极的、欣赏的组织视角来看待教师发展，就要发展教师的“欣赏之眼”，提升教师的“欣赏之能”，注重从基于教师优势的视角来，聚教师的集体智慧，以教师之思维方式的转变促进学校的发展。[23]将教师视为有活力的、有责任感的群体，这就看到了教师领导力之于学校发展所具有的潜力。国外教师领导力项目的成功实践已经证明，当以一种更加欣赏的心态对待教师时，不仅教师自身更加能够获得一种职业认同感，而且学校组织的发展也会更具有动力与持续性。

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（責任编辑 钟嘉仪）