一例孤独症谱系障碍儿童的个案研究

宋佳丽

〔摘要〕咨询教师通过对普通小学中一例孤独症谱系障碍（ASD）学生的观察和研究，发现该学生在言语表达、人际沟通等方面明显落后，同时伴随一定的攻击性行为。教师针对学生的特殊情况，制定个别化教育计划，促进其薄弱领域的发展，效果较好。

〔关键词〕孤独症谱系障碍;言语表达;人际沟通;辅导个案

〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2019）36-0048-03

近年来，随着《第二期特殊教育提升计划（2017—2020）》的提出和融合教育理念的推广，学校教育更加关注有“特殊教育需要”的儿童。在此大背景下，本研究借“随班就读”项目推广的契机，针对普通小学中特殊儿童的教育需求进行筛查，以个案研究的形式，以点带面地探讨如何有效开展有特殊需要儿童的个别化教育。

一、个案概况

（一）基本資料

小可（化名），男，7岁。现与父母居住于广州某中高档小区;父母偶有矛盾，母亲是全职妈妈，父亲为家中经济主要来源;父母对儿子都十分关心，家族无精神病史;小可在6岁时被诊断为孤独症谱系障碍。

（二）基本能力

通过韦氏智力量表测验发现，小可的言语智力发展较差，不能较好地回应他人的问题，不能较好地用言语表达自身需求，不遵守他人指令。当小可需要某物品时，会用手指着物品，然后扯大人的衣物来表达自身需求，期间没有过多眼神交流。小可的操作智力发展较好，尤其是精细动作，他热爱画画，手指和手掌的捏、握动作都不错。

（三）行为观察

经观察发现，小可特别好动，无法集中注意力，极易被新刺激吸引，上课时经常起身走动。例如，教室换了新黑板，他能兴奋一个星期，不分时间段地用笔在新黑板上涂鸦。另外，小可易激惹，存在明显的攻击性行为，部分学生不愿意和他玩。这些不良行为对教师教学和其他学生学习造成极大困扰。

二、问题背景分析

（一）生物学因素

2018年，小可被确诊为孤独症谱系障碍（autism spectrum disorder，ASD），该症是一组以社会沟通障碍、兴趣或活动范围狭窄以及重复刻板行为为主要特征的精神发育性障碍，给儿童的身心健康及家庭均造成了严重的负面影响[1]。患有孤独症的孩子都喜欢独自玩耍，对自己喜爱的物品有极强的占有欲，不愿与他人分享[2]。通过观察发现，如果有人在小可独自玩耍游戏时强行介入，或是影响他从事喜欢的活动，小可会与其他学生产生肢体冲突。这符合ASD的核心症状，小可缺乏社会交往与合作意识、技能技巧，缺乏同理心，言语智力较差，在社会合作与沟通方面存在一定问题。

（二）家庭因素

小可妈妈刚怀上小可时就开始上胎教课。小可一岁五个月被送去早教中心，幼儿时期的孩子缺乏安全感，他连续哭了三天，母亲因为担心就不让他去了。一岁九个月时，小可被送去早教机构，前期也是一直哭闹。一个月后，早教机构组织圣诞节活动，有个很强壮的孩子对小可竖拳头，在该男孩第三次挑衅后，小可趁他不注意从后面偷袭他。另外，妈妈发现，小可会捏婴儿车里小孩子的手和脚，妈妈觉得小可在早教机构变得“欺善怕恶”，后来就不让他去早教机构了，让他在家待着。小可内心经历了最开始的惶恐和不适应，刚适应新环境，产生了一点安全感，便被强制性剥离群体，对其内心造成了一定伤害。另外，小可父母常在他面前吵架，小可五岁时，父母当着他的面闹离婚。妈妈有时会在小可面前哭，他会跟着妈妈一起哭。这些生活负性事件都对小可的心理健康成长造成了负面影响，从言行上看，小可内心没有建立与父母的安全依恋。

（三）社会因素

有一次小可下楼玩，把好朋友的脸抓伤了，妈妈罚他不能和妈妈同睡，一周不准和那位好朋友玩。小可就在栏杆上对好朋友喊：“对不起，我错啦，请和我玩吧。”之后两人相处不如以前友好，小可常在半夜哭。

升入小学后，周围新刺激过多，小可不适应学校的学习生活。有一次因为与同学有矛盾，放学时，小可在校门口被同学的爷爷拉住，老人指着小可破口大骂，围观者很多。在那之后，小可就不乐意来上学，在家疯狂画画。还有一次，一个女生说小可用笔想扎她眼睛，女生父母多次找小可父母理论，最后证明是女生说谎，小可并没做过这件事，但是同学们对小可不如以前亲近了。这些生活负性事件使得小可的症状愈来愈重，父母和老师颇为头疼。

三、辅导策略

（一）干预方案

1.建立良好的咨访关系

小可是班主任推荐过来的，在他父母同意的前提下，我通过人本主义的无条件积极关注与小可进行充分接触和互动，让他对我产生安全感和信任感。

2.干预目标

本次干预的总目标为促进个案的发展功能和社会性发展。发展功能目标集中在言语、认知、模仿等方面，根据小可的实际情况，制定了个别化教育计划（IEP）。

（二）干预方法

1.应用行为分析技术

经大量研究证明，应用行为分析技术对ASD儿童的干预有积极作用。在干预时，可使用应用行为分析（ABA）技术，将目标任务分解为简单的系列任务，然后经由教师示范、肢体或言语辅助、图片视觉提示等方式帮助个案习得知识和技能，并在生活中不断强化应用所学技能[3]。小可不愿做作业，看到书本和作业本便会焦躁不安，身体左右晃动，一脸不情愿，做作业过程中一直玩手、玩笔、画画。对此，我和儿童行为发展中心、小可家长取得联系，将做作业这项任务进行分解，制定系列目标。先由辅助者做出每个流程的动作示范，同时给予一定的辅助。辅助形式主要有非言语提示（例如，有节奏地敲桌子三下）和语言提示，操作过程中以非言语提示为主。

经过一个月的训练后，小可基本能独立拿出作业，完成作业，把完成的作业放到指定位置。在此过程中，小可完成一项作业后都会出现片刻走神儿的情况，随着时间推移，他走神儿的时间越来越短。

2.创设语言环境

小可自开学后，语言表达越来越少。为了增强小可主动性言语表达能力，在教育干预过程中，要主动创设环境，利用孩子的动机，引导他用语言表达自己的要求[4]。我们应在各个不同的场合中创设语言环境，在此过程中可配合一定的强化物，引导他用语言正确表达自己的需求。例如，小可喜欢吃奥利奥饼干，和家长逛超市时，他会用手指着饼干，表达自己想吃。家人引导他看着自己眼睛，说出“我想吃饼干”或“我想买”后，再给他饼干。在课堂上，小可想起身去擦黑板，教师引导他直视自己，说出“我想擦黑板”后，才允许他下课去擦。言语目标的达成标准应符合“338原则”，即当个案在三种不同环境，对三个不同个体采用学过的言语行为，并达到80%的正确率时，才可以看作目标通过[5]。经过一段时间的言语干预，个案会建立相关认知，即主动运用语言向他人表达需求，需求能得到满足，个案的语言表达和沟通能力都会因此提升。

3.认知行为矫正

小可的问题行为与缺乏社交和游戏技巧有关，小可在与同伴群体的交往中不能正确表达自己的意愿，也很难理解他人的意图和行为。因此，可從认知角度纠正小可的打人行为。每个星期，小可会与妈妈进行亲子共读和亲子角色扮演，共读的绘本有《菲菲生气了》《小手不是用来打人的》等。亲子角色扮演可增强小可自身的情感体验，通过模仿故事中小主人公的行为，学会帮助他人，产生互帮互助的情感，有效减少攻击性行为发生，改善人际关系。

4.加强医院、家庭、学校的合作

在充分了解了小可的情况后，制定专门的个别化教育计划，加强家校联系，做到及时沟通、交流、反馈，形成一致的教养模式。父母经常开展家庭活动与游戏互动，给予小可更多的关爱，当他出现问题行为时，及时进行规范训练，及时纠正。在学校，老师定期开展主题班会和班级活动，增强班级凝聚力，鼓励其他学生对小可进行适当的提醒和帮助，使学生自觉形成“互助团体”，营造互帮互助的良好氛围。

四、反思与建议

目前，特殊儿童人数逐年增加，“随班就读”政策仍在推广当中。大部分家长和老师对特教领域十分陌生，因此，要求班主任和各科任老师用一致的态度对待小可，存在较大困难。心理老师虽然对各科教师进行了培训，但因为缺乏系统培训经验，所以操作起来困难较大。另外，关于孤独症谱系障碍的成因仍存在较大分歧，国际上尚未就其成因达成一致，所以难以“对症下药”，只能“摸着石头”过河。相信随着《第二期特殊教育提升计划（2017—2020）》的推广和落实，越来越多的教师会更加了解特殊儿童群体的现状及需求，为有特殊需要儿童的健康成长贡献力量。

参考文献

[1]徐云，季灵芝.体感游戏在孤独症儿童干预中的效用[J].中国临床心理学杂志，2016，24（4）：762-765.

[2]李婷婷，郭磊，李帅，高靖洁.孤独症谱系障碍测评工具的研究述评[J].心理技术与应用，2019，7（2）：107-117.

[3]Albert J.Kearney.应用行为分析入门手册[M].马凌冬译.北京：华夏出版社，2017.

[4]昝飞.积极行为支持———基于功能评估的问题行为干预[M].北京：中国轻工业出版社，2013.

[5]于松海，杜晨阳.融合幼儿园中ASD儿童教育干预个案研究[J].绥化学院学报，2018，38（7）：10-13.

（作者单位：北大附中为明实验学校，广州，510000）

编辑/于 洪 终校/纪 悦