追求完整的语文要素设计观

魏 星

统编小学语文教材的最大突破，是以语文特有的学科知识、学习方法、思维方法来架构，安排了十分清晰的语文课程内容——语文要素。语文要素的编排，统一了教学内容和目标，强化了教师的课程意识。然而，在实际教学中，有的教师背离了教材的编写意图，片面地将语文要素抽离出来，将其作为静态的知识去“贴标签”。“一个新词就像是一粒新鲜的种子，播在讨论的土壤里。”英国哲学家维特根斯坦告诉我们，一个命题的提出，能够衍生出新的思维。语文要素就像是“一粒新鲜的种子”。如何准确地、完整地理解语文要素的意蕴，让统编教材编排的语文要素真正落地生根而转化为学生的语文核心素养呢？本文站在教学设计的视角，从三个方面来谈一点自己的认识。

问题一：如何在完整的核心素养框架下优化语文要素的设计？

步入新时代的语文教学，发展学生语文核心素养的理念已经深入人心。语文核心素养，按照高中语文课程标准的说法，主要包括“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四个方面。在语言、思维、审美与文化四个方面中，语言建构与运用是前提、是根基、是关键。思维是语言文字运用中的思维，审美是语言文字运用中的审美，文化是语言文字运用中的文化，他们之间是“你中有我，我中有你”的关系。

语文要素是针对“语言建构和运用”这一维度提出来的需要学习的语文关键知识和能力，是组成语文课程内容的基本单元或要件，体现了语文课程的本性。但语言和思维、审美、文化的关系，决定了语文教学必须确立整体思维，以语文要素为显性线索牵引出思维、审美、文化等诸多方面的隐性价值，从而指向儿童的整体发展。如果将语文要素孤立地抽出来，就会遮蔽了“人”，将充满人性之美、富有诗意和灵性的语文异化成毫无生趣的记忆和机械操练。

统编小学语文教材体现了显性价值与隐性价值的完整统一。教材吸收了当前最新的学科知识成果，站在学生如何读、如何写的视角，安排了显性的语文读写知识。同时，也将思维、审美、文化等隐性的教育因素蕴含其中。

拿六年级上册第一单元来说，教材安排了“阅读时能从所读的内容想开去”这一语文要素。“阅读时能从所读的内容想开去”，主要有三个要义：一是打开想象，将所读的内容还原成画面；二是由所读的内容联想到生活经验，与作者产生情感共鸣；三是由此及彼，由课文的内容产生相似的联想。由此可见，“想开去”既是阅读策略的训练，也是形象思维和创造性思维的训练。本单元的课文均采用了“情景交融”的文学表现方式。教学时又必须体现美的规律，抓住审美意象来体会作者如何以“景语”来表现“情语”的。老舍先生的《草原》“即景生情”，要调动学生的想象和自身经历去理解文本作家所表达的情感。宗璞的《丁香结》“融情于景”，需要联系诗词中带有“丁香结”意象的诗句来反观作家的独特看法，并由此联想到梅、兰、竹、菊等具有象征意义的植物，由这些植物想到人生的追求。《古诗词三首》都写到了自然之景，有日暮江景、西湖雨景、山村夜景，不同的景寄托着作者不同的情，可以结合诗人的经历、创作背景想开去。《花之歌》是纪伯伦最具代表性的散文诗，作品以“花”的口吻来写，全文却没有一个字提到“花”，这就需要调动学生的生活积累去想象、探究。习作《变形记》引导学生将自己想象成另外一种东西，进入陌生的领域，由此带来种种奇妙的表达体验。

教材将“语文要素”置入丰富的人文背景之中，有的凸显了思维发展，有的凸显了审美创造，有的凸显了文化理解。语文要素是“实体”的教学内容，但在教学中要做到虚实相生。在教学设计时，应把握语文要素和其他元素之间的最佳“切点”，在主题意义的引领下，以“显性”的语言实践活动牵引出丰富的“隐性”价值，指向语文核心素养的整体发展。

问题二：如何在完整的教材编排思维下优化语文要素的设计？

既然称之为“要素”，意味着教学设计可以将其分解成若干任务、序列、层级。德国语言学家洪堡特说：“语言是有限手段的无限运用。”语文要素是从语言现象中提炼出的“有限手段”，是语言的规律性知识、原理。这些规律性知识和原理的掌握，不可能是一蹴而就的，必须运用关联的、系统的思维来设计教学，在科学有序的训练中形成语文素养。

统编语文教材采用整体化的设计思维，围绕语文的一些“大观念”，渐进地、序列化地呈现语文要素。每一个单元围绕1 ～2 个要素建构“学习任务群”；单元与单元之间，年段与年段之间，呈现出更大的、纵横交织的“学习任务群”。经过小学六年的学习，学生能够获得一些语文的“大观念”，领悟一些语言的“有限手段”，掌握一些关键的阅读和写作方法。因此，语文要素的设计要摒弃就课论课、零敲碎打的单一、线性化思维模式，处理好整体和部分、一般和特别之间的关系，创造出更高品质的语文学习平台。根据教材的特点，特别倡导如下设计：

单元整体化设计。教材以语文要素统整单元整体，并体现学段和全套教材的整体性。“这一课”的学习任务设计，须置入“这个单元”的整体框架之中。也可以尝试打破单篇课文的界限，将几篇课文统整在一起进行“大单元整体教学”。笔者在备课统编语文四上《普罗米修斯》时，先从整体单元着眼，明确该教材的“类性”：此单元是中外经典神话故事，教学时不仅要引导学生了解故事的起因、经过和结果，把握课文的主要内容，还要引导学生感悟神话人物的形象。然后精心研读每篇课文的“篇性”：《盘古开天地》是中国的创世神话故事，从“宇宙蛋”讲起，故事中有一个神话人物。《普罗米修斯》是古希腊的救世神话故事，从天上的“火种”讲起，其中出现多个神话人物。两篇课文都表现了英雄的形象，但表现方式不同。盘古化生万物、天人合一，普罗米修斯被宙斯缚在高加索山的岩壁上，经受了难以忍受的折磨。《精卫填海》是浅易的文言文，故事情节极其简单，想象的空间很大。课文的表现方式不同，学生把握故事内容和人物形象的方式也就不同。在把握“类性”和“篇性”的基础上，教师可以站在单元整体的视角寻找教学落脚点，构建出基于“这一篇”而又超越“这一篇”的学习任务群。

读写一体化设计。统编教材读写的关联度、平衡度是很高的，习作教材虽独立编排，但与本单元的阅读紧密相连。课后习题或基于课文情境，或基于语言形式，增加了很多小练笔。除此之外，教材还创造性地设计了指向写作的阅读课，每册一个单元。教学时，教师可以遵循“阅读与写作双向聚焦”的关联思维，找准阅读和写作的“耦合点”来设计。普通单元的阅读课，要引导学生把握作者的言语动机，按照这一篇、这一类文本的表达特性来优化阅读活动，帮助学生更好地理解课文，掌握阅读策略；习作单元的阅读课，要以习作内容作为任务驱动，把课文当作“例子”，从中学得写作方法，让学生经历一个完整的作文生成过程。这样由读思写，由写思读，相互参照，相互影响，就会整体提升学生的“全语言”能力。当然，阅读和习作具有各自的规律，不能盲目或过度结合。诚如温儒敏先生所说，“时时处处扣着写作的阅读是很累的”。

课内外协同化设计。教材安排了“与大人一起读”“阅读链接”“资料袋”“快乐读书吧”“名著导读”等栏目，建构了精读、略读和课外阅读一体化的体系，期待学生成为一个积极的阅读者。例如：统编语文四下第八单元的童话单元，安排了常人体童话《宝葫芦的秘密》、超人体童话《巨人的花园》、拟人体童话《海的女儿》三篇经典童话。《宝葫芦的秘密》《海的女儿》均为半封闭、半开放的文本，分别选自长篇童话的开头和结尾部分。教学时可以发挥单篇课文的导读功能，引发学生阅读整本书的兴趣，同时可以加深对课文内容的理解和人物形象的把握。笔者在教学《宝葫芦的秘密》时，引导学生根据课文“我有几次对着一道算术题发愣，不知道怎样列式子”“我和同学们比赛种向日葵，我家里的那几棵长得又瘦又长”“那天我和科学小组的同学闹翻了”等信息展开大胆预测“假如王葆真的拥有一个无所不能的宝葫芦会发生什么呢？”然后以“我们想的和原著一样不一样呢”点燃起学生阅读长篇童话的欲望。学生阅读完整本书后，又让学生议一议：原作中，王葆最终放弃了宝葫芦，为什么？如果是你，你愿意放弃吗？引导学生在思辨性的问题中加深对作品主题的理解。

问题三：如何在完整的活动过程中优化语文要素的设计？

作为语文课程内容，语文要素具有外显的特征，可检测、可评价。但具体的语言运用又具有缄默、复杂的特点。教材中的语文要素要转化为学生个体的语文经验、最终形成语文素养，需要经历一个复杂的习得过程。

美国教育家杜威认为，知识的学习要经历“下沉”和“上浮”的过程。先把知识“下沉”到文本语境、生活经验之中，然后在主题情境引领下充分打开实践、体验、探究、反思等学习活动过程，再将其提升到知识的规律性层面。用这一理论观照语文教学实践，语文要素的落实不能靠简单机械地生搬硬套，而必须经历一个“下沉”与“上浮”的完整生成过程。教材不是直接呈现语文要素的，而是设计了多种多样的“认知工具”（如思维导图、情景对话、泡泡图等），引领学生参与到语言实践活动中来，通过语言实践活动开发学生的学习经验，揭示语言现象和语言行为背后的规律。在教学设计时，教师必须基于学生个体学习经历来组织言语实践活动。

统编语文四下《小英雄雨来》这一课的语文要素是“如何把握长课文的主要内容”，课后第一题、第二题提示了这个教学重点。教学时，笔者先是以“这篇课文非常长，如果什么都学，时间不够用。你们都预习了，哪些内容不需要老师教了”这样的问题，开发学生的学习经验，进而聚焦教学重点：“课文哪一部分与‘小英雄’直接联系？”练习快速提取课文信息和细节的阅读能力。然后讨论：“游泳本领高”与题目“小英雄”没有直接联系，这部分可以删掉吗；“上夜校读书”与“小英雄”也没有直接联系，这部分可以删掉吗；课文的第一部分、第五部分都写到了景物描写，看似与小英雄没有直接关系，可以去掉吗，以问题引领学生深入思考，体会景物与人物情感的内在关联。最后，引导学生反思“在长课文的学习中你掌握了哪些金钥匙”，让学生在反思中初步建构长课文的阅读策略。

上述教学就体现了“下沉”和“上浮”的教学过程。教师先找到教材中的“干货”——语文要素，把它装在教师的头脑中。然后站在学生的视角，依据课文情境设计个性化的语言实践活动，让学生在阅读、思考和表达中将语文要素转换成个体的语文经验，并尝试在新的语言环境中运用。这一过程不是低水平的直线运动，而是伴随着学生情感和思维的螺旋上升的运动，具有多维化、结构化、情境化的学习特征。学生掌握的知识不是死记硬背的知识，而是基于学生个体经验生长出来的活性的知识。语文要素教学的重要立场，就是从“人”出发，让儿童在语言实践中“意会”到并揭示出来、外化出来，形成自己的语文经验。

语文要素的回归，是统编语文教材的重大创新。语文作为一门独立的学科，理应有自己的自足性内涵和自洽性知识体系。然而历史也告诉我们：过去那种以语文知识为中心，将语文肢解为字、词、句、篇、语、修、逻、文的“八字宪法”的教学之路是走不通的。教材中每个单元中的各项内容都要紧扣语文要素，这样的教材是编不出来的。即使编出来，也是不符合语文教学的规律的。统编小学语文教材采用“双线建构”的思想，创造性地处理好人文主题和语文要素、教得和习得、语感和语理等诸多关系。这就要求我们不能就语文要素教语文要素，而要运用辩证的、完整的、融创的语文教学思维来设计，让语文要素真正能够转化成学生的语文核心素养。