从教教材到用教材教——关于新编苏教版《科学》教材教学实施几个关键问题的讨论

冯 毅

从教教材到用教材教，这是新课改以来教学实施领域讨论得比较多的话题。教教材和用教材教，体现了不同的教材观，进而导致不一样的教学行为。

当下，科学课程标准和苏教版科学教材都进行了重新编写。新课标、新教材呼唤新教学，我们认为有必要重新开启教教材还是用教材教的思考和讨论。

一、什么是教材

静态的教材观认为，教材是静态知识的系统性组织。如果这样看，教教材无可厚非。但是问题恰恰就出在什么是教材这个根源性问题上，我们的认识需要重新定位。

在《民主主义与教育》中，杜威专门探讨了教材的性质。他认为，“所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。”［1］从动态的意义上看，教材是促进儿童经验连续发展的材料。以科学课程为例，教材中不仅记录着结果性的知识，更隐含这些知识形成的来龙去脉，凝结着科学史上无数前人的智慧，这些都有赖教师在教学中善加利用，以启发学生对诸多科学问题的思考。

新编苏教版《科学》教材（以下简称新编教材）正契合上述理念。如果说教材中的一些知识点姑且可以被灌输，但这些知识的源与流，历史上科学家围绕这些话题的思与行，都无法被灌输，都需要教师和学生进行思想碰撞。

有的教师说新编教材不好教。为什么这么说？因为教材上有太多的活动，而知识点倒没有几个。其实这正是新编教材的特点，不强调知识的灌输，而在于给学生活动的机会，在活动中自己摸索，建构知识。这样做是为了最大限度地杜绝“脆弱性知识”。如果要打一个比方的话，新编教材像地图。地图本身当然也是认识的对象，但是地图并不是目的地，地图所标示的真实世界才是我们想带着儿童奔向的目的地。教材也像一个向导，把自然界中的很多问题呈现在学生面前。这些问题同时也是科学史上所有科学家都非常关注的问题，所以这样一个向导其实也是科学史的向导。

二、谁在用教材

教教材不只是一种教学行为，它首先是一种思维方式。我是老师，你是学生，我要教给你知识，但是我不知道要教给你什么样的知识，所以只有按照教材教了。教教材，主体是教师，教的内容是教材，学生是接受的对象。我们经常把灌输知识比作给填鸭喂食。把食物喂下去本身就是目的，至于鸭子有什么样的“主观感受”，这些都不需要关心。

学生不应该被“灌输知识”。教学过程是一种社会交互作用的过程，知识应是学生自身以及在与教师的交互作用之中建构的。因此，学生也是教材的使用者，师生共同使用教材，通过教材展开对话。

科学教师要做到眼中有人。首先要立足儿童的特点。儿童有自己的认知特点。他们还未学会如何提出一个好问题，未掌握科学研究的方法，未形成合作学习的习惯，因此需要教师去引导。其次要回应儿童的需求。儿童对科学充满了好奇，总是有那么多的为什么。其实他们不仅想知道问题的答案，还想自己去探究这个问题该如何解答。最后要引导儿童的关切。科学教师要致力于给儿童一种科学的眼光，引导他们用新的眼光去看待习以为常的生活，进而发现自己关心的、想去进一步研究的问题。

三、用教材干什么

我们应该知道，真正决定教学效果的，不是教师在“教”什么，而是学生在“学”什么。而这对教教材的人来说恰好是不去考虑的。

与教教材观念相配套的大抵是应试观，教学的意义在于考试，学习的目的在于应试。新编教材是素养导向的，我们不主张教师“死教”“教死”，而希望教师活学活用教材，从而真正让每一个儿童的科学学习真正发生。

从现代教学论角度看，有人归纳了现代教材的三大功能：信息源功能、结构化功能和指导性功能。以此为框架，我们来看新编教材可以用来干什么。

信息源功能。教材当然要提供很多信息。新编教材中梳理、列出的知识都是指向大概念的最典型的知识，也是一个具有科学素养的公民必须掌握的知识。

结构化功能。教材要能够帮助儿童建构和梳理自身的知识结构体系。比如新编苏教版《科学》一上中的几个单元是关于科学本体的，分为“科学是什么”“用感官观察”“用大脑思考”“用双手创造”等内容。这样的设计其实是在告诉儿童科学是什么。科学要用感官去观察，用大脑去思考，用双手去创造。这种告诉并不是强行植入，而是潜移默化的影响。

指导性功能。好的教材要对儿童进行学习方法的指导，有引领作用，帮助学生学会学习。新编教材在很多地方都引入了某个领域标志性的研究方法，这些方法都是该领域的科学家在长期的科学研究中摸索和总结出来的。引导学生运用这些方法进行研究，而不是泛泛地走完科学探究的流程，有利于学生形成该领域的科学素养。如对于地球科学领域，建立模型是一个标志性的研究方法。在三上《河流与湖泊》一课中，教材设计了一个建河流与湖泊模型的活动。建河流模型的过程，能够帮助学生更好地理解水位差这个概念，因此教师在教学时要在这上面下功夫。如果只是带着学生做一遍模型，而不去思考为什么这么做，怎么做才能更好，这就失去了一个培养学生地球科学素养的大好机会。

四、教材怎么用

教材不可以“拿来就用”。为什么呢？第一，教材编写是有它的意图的。对于用它来干什么，其实已经隐含在教材活动的设计当中了，教师要搞清楚这些才能保证教材使用不变形、不走样。第二，教材是普适性的，它面向的是所有的学生，未必适合你们学校的学生，因此要结合具体的校情、学情来进行新的设计。以下，笔者从四个方面提出一些教材使用的建议。

1.确认意图。新编教材的编写意图，落实课标当然是重要的一条，但绝不仅止于此。培养学生成长为有科学素养的公民，同时兼顾科学知识发展的谱系、科学家社群工作的范式等，这些都是教材的编写意图，都应在教学中得以落实。因此，教师在教学中不能只是盯着教材中的“知识点”，以讲授为教学方式，以记背为学习方式。教师要开阔眼界，教学的立意要高远。

2.设计活动。再重要的意图都不可能用直接告诉的方式去落实，而要营造情境、设计活动、布置任务，把学生“卷入”进来，让其自己体悟。因此，新编教材特别强调活动的设计。教师在教学中，要充分关注教材这方面的特点，精心设计活动。教师可以超越教材设计更适合学生学习的活动，但是不能忽略活动直接灌输知识。设计活动的重点不能只考虑教师要做什么，而是要考虑学生要做什么。重点是要把教材中的活动变成学生可以做的事情。

3.启迪思维。重视科学思维是新编教材的一个显著特点。以三下“观测天气”单元为例，该单元不仅让学生观测几个重要的天气要素，更要启迪其思维，引导学生思考以下几个问题：为什么要知道这些量？怎么才能知道这些量？知道这些量可以做什么？学生经过思考可以知道，定量的好处有很多：更好地观测，更好地找到规律等。怎么才能知道这些量？应聚焦测量原理的思考，而不被具体的测量技术分了神。知道这些量可以做什么？当然是为了用。譬如，可以判断一个地区一段时间内最高气温和最低气温；可以解释一些生活习惯是怎么形成的；可以预测南京梅雨季节大概什么时候开始；还可以决策什么时候去某地旅游比较合适。

4.延伸拓展。科学教育不应该只限定于科学课堂。新编教材的很多内容是在一种大的课程观上去编写的。比如，教材中关于科学史的介绍，短短的篇幅，它的背景却是人类浩瀚的科学探索的历史，这些内容可以引导学生在课后去进行适当的拓展阅读。从时间上看，一个观测月相的活动可以拉长到一个月并放到课后进行，从空间上看，研究恐龙的活动可以和参观古生物博物馆的场景学习结合起来，进行一体化的设计。