美国教师教育大学化：动因、成效及省思

方渊渊

(信阳师范学院 教育科学学院， 河南 信阳 464000)

美国教师教育大学化遵从师范学校、师范学院、综合大学教育学院的演进路径，其特点是大学成为培养教师的主体，并在教师教育中发挥积极作用。

1 美国教师教育大学化的动因

1.1 开展基础教育改革的要求

20世纪30年代美国开展的一项以课程改革为中心的八年研究，引发了社会对中等教育目的和教育功能的重新审视，凸显了教育目标的职业性，并试图将中学课程作为大学入学考试的必考科目。美国中学改变了系统传授知识的教学方法，提倡教师与学生合作学习，强调教育与社会的联系，重视知识与技能的实用性。针对中学生发展的差异性，以问题研究为中心，开设多种多样的选修课。随着中小学课程、教法的改革，对教师的需求也产生了变化。

战后，教育界对进步主义的批判指向基础教育，认为中小学课堂作用泛化，教育质量较低；指出美国教育的滞后严重危及了国家繁荣[1]，改革迫在眉睫。基础教育入学人数激增，出现应急教师资格证书，这在一定程度上满足了基础教育对教师在数量上的需求，但教师未受到严格的职业训练，质量堪忧。随后，美国为提高教师质量，重新审视教育目标，以课程为中介，为教师专业发展提供机会。而基础教育注重学术价值取向，对教师素质提出更高要求，为满足对教师的迫切需求，大学必须改革教师教育。

1.2 高等教育质量提高的要求

20世纪50年代，美国高等教育进入了大发展时期，入学人数与学校规模有显著提升，要求教师不仅具有扎实的学科知识，还要掌握教育专业知识与教学技能。美国在审视传统教育理论与实践的基础上，立足于教师培养的质量，将其作为教育改革成功的前提，要兼顾师范性与学术性促进其发展。传统的师范学院不能满足教师学术性发展的需求，为了寻求出路开始向综合大学教育学院转型。

学历的提升是高等教育质量提高的重要表现。综合大学要求教师拥有硕士学位，部分学校提出教师需拥有博士学位，这就要求大学培养层次与规格的不断提升。因此，大学设置本科、硕士、博士培养方案，根据培养方案的要求，为不同层次的教师设置不同的课程，以培养高质量的教育硕士、教育博士。高等教育质量的提高加快了美国教师教育大学化的进程。

1.3 教师资格证书变革的要求

美国教师资格证书制度确定之初，州确定其最低标准，各学区根据最低标准来作出具体规定，州和学区间的标准并未明确要求教师接受专业训练，考试通过未来从教学科的小学水平，即可获得教师资格证书。20世纪初，美国大多数州不断完善教师资格证书制度，规定考试的具体学科，并要求至少修习一门专业课程。20世纪50年代，美国为教师的职前发展、在职培训、教师聘用设立一系列国家标准，规范了教师资格证书制度。

美国有州和国家教师资格证书。州教师资格证书种类繁多，使用范围大多限于本州，标准不统一，规格有差异，不利于教师在州之间的流动。随后，美国推出州教师资格证书互相认可的规定，使其发展趋于规范。国家教师资格证书标准相对较高，要想获得国家教师资格证书，首先，要在国家认可的四年制教育学院学习，完成规定的学时与学分，毕业时通过正式教师资格证书考试；其次，通过州组织的基础知识与教学技能的考核；最后，到中小学积累三年教学经验，合格后再接受国家考核，通过后才可获得国家教师资格证书。国家教师资格证书保证教师在州间流动，促使教师专业化发展。教师资格证书制度的规范促进美国教师教育大学化发展。

2 美国教师教育大学化的成效

2.1 普通教育课程受到重视

普通教育主要学习自然学科、人文学科和社会学科，旨在使师范生成为一个人，使其头脑从偏狭闭塞中得以解放，学会清晰、合乎逻辑、深刻和全面的认识方式和思维方式，获得良好的交往技能、对其他文化的了解、道德勇气、审美感受以及头脑的灵活性[2]。美国教师教育重视普通文化知识的学习，从而使教师具备宽厚、扎实的基础知识，普通文化知识素养得到提升。

只有将师范生的普通教育知识与教学实践相结合，才是真正的教师教育[3]。为了培养学者型教师，拓宽基础教育课程、加深任教学科教育、精简教育课程、强化教学实习，普通教育课程应占大学四年学习时间的1/2。20世纪50年代末，教师教育课程着力于普通教育课程的学术性和专业教育的技术性，师范生钻研学术知识，并掌握普通文化知识与现实社会联系的专业知识。在大学课程中，普通教育占比42.7%，占总学时的1/3，高于师范学院普通教育的38.7%，文理学院教育系的34%，说明大学化过程中普通教育课程受到重视。

基于此，我国在教师教育大学化过程中，应在夯实师范生专业知识的同时，增加普通文化课程的比重，促使师范生学习多重学科，培养多元立体的学科思维。

2.2 能力本位教师教育出现

20世纪50年代，美国希望教师不仅是教育学的学者，更是处理教学问题的临床专家，由此出现了能力本位的教师教育。它以培养未来教师职业能力为目标，立足于个性化、模块化教学、标准参照评价体系等要素，强调师范生接受一定阶段的培训后，能够对中小学生的智力、情绪、社会关系、个体成长产生重要影响。

能力本位教师教育认为教师的培养是持续发展的过程，设置教师职业阶梯型发展模式，进行职前、在职、职后一体化培养；强调教师的教学实践，建立大学——中小学合作关系，将不同阶段的师范生安排到中小学现场观摩、学习，改善理论与实践的脱节现象；在课程设计上采用模块教学，评估师范生学习前的基本能力，根据其发展特性决定课程进度，将课程学习分成不同模块，教学模块视学情而定，借助计算机辅助教学、模拟教学完成模块学习，充分照顾师范生发展的差异性。

借鉴美国教师教育发展的经验，我国培养教师也应关注教学实际问题，不断提升探索能力；坚持师范教育特色，构建与师范生发展相适应的培养模式；主动与中小学建立合作，为未来教师提供实习平台，培养专家型教师。

2.3 教师教育培养职能拓展

美国早期的师资培训目标是培养合格教师，并不培养教育行政人员。在教师教育大学化后，综合大学教育学院设立教育行政系，其发展需要大量教育行政人员的协助与支持。教师教育培养职能得以拓展，并为培养教育行政人员设立相关课程，培养专业化的教育行政人员成为教师教育培养的新职能。

根据美国1972年对168所大学抽样调查可知，100%的大学设有学校管理者培训课程，98.2%的大学设有小学校长培养课程，98.8%的大学设有中学校长培训课程，94.6%的大学设有督导人员的培训课程，64.3%的大学设有初级学院教育行政人员培训课程[1]。教育行政人员的培训最终以课程的形式落实，设置课程以培养不同层次的教育行政人员，课程目标的分类较为明确。

在我国，不同类型大学教师培养职能也应存在差异，可加强综合大学教师教育的职能。部属师范类大学主要培养教育研究人员、教育管理人员等，省属和地方师范类大学主要培养中小学师资，分类管理大学，满足教师教育发展的需要。

3 美国教师教育大学化的省思

3.1 教师专业性欠缺

美国教师教育大学化可以提高教师的职业声望，减少教师流失率，强化教师的专业地位，但结果却差强人意。美国对于教师是否是一种独立专门的职业存在争论，其观念是教师是天生的而不是被教出来的；不经过专门培训的人，却可以成为一位教师。美国对专业有严格的规定，而教师职业不符合专业的规定，因此，其被定位为“半专业”[4]。

美国教师工资较低、福利待遇差，使教师职业没有吸引力，大多数人不愿意从事教师工作。1992年，一项调查对科学家、律师、法官、会计、大学教师、教学管理人员等13种职业的工资待遇进行统计，其结果显示，教师年平均工资处于最低位次。美国教师待遇堪忧，也造成毕业生流失率较高，在大学教育学院每届仅30%的毕业生，而30%的毕业生中仅12%真正走上教学岗位；3年内，仅60%的师范生从事教学工作，其他40%改行[5]。

我国《教师法》指出教师是履行教育教学的专业人员，平均工资水平应不低于或高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高，要不断保证教师职业的专业性，确保其专业地位，保障教师的薪资水平，使教师成为令人羡慕的职业。

3.2 教师职业身份丢失

美国师范学校负责培养小学教师，文理学院教育系培养中学教师，照顾了中小学教师在教学、管理上的差异性。而大学承担师资培养的主体后，忽视了中小学教师的差异培养，教师培养失去原有目标定位，教师成为学科的研究者，较少关注课程、教材、教法，忽视教师教学技能的培养，降低教书育人的职能，使教师职业身份丢失。

这也就是说，美国的教师教育从师范学校向高等教育层次转型的过程中失去了尊严而不是赢得尊严[6]。综合大学定位于研究高深学问，逐渐明确学者型教师的培养目标，过于重视学术研究，使教师的培养脱离课堂，忽视基本教学能力，教师教育从专业性向学术性转型。大学将学术研究作为主导价值取向，教学与服务降为次要地位，教师教育培养向研究生水平等更专门化的人才转移，丢失了教师职业身份。

教书育人是教师的首要任务。我国在教师教育大学化过程中，教师要承担教书育人的职责。不断提高教学型教师的质量，使其具备扎实的学识、较强的教学能力，保证教师的职业身份，在教有余力的基础上开展科研工作，从而为基础教育领域培养卓越师资。

3.3 教师入职标准宽松

美国自实施教师资格证书制度以来，其证书由商业机构或民间团体颁发，与医学、法律等专业相比，教师入职标准相对宽松，使教师教育出现双重消极选拔的困境。一方面，优秀生源不足，由于基础教育的快速发展，大学需要招收大量的师范生。因此，在教师选拔过程中，标准逐渐降低，大量最低分数线上的大学生被吸纳到教师教育领域并获得教师资格，使教育专业的学生学习能力最低。

另一方面，教师资格审查较为宽松。20世纪30年代出现过教师入职考试，但是把关者为州教育机构和社会团体，其权威性受到质疑。战后，美国教师资格认可未与教师入职挂钩，入职标准较低，导致教师供过于求，质量无法保障。20世纪90年代末，教师资格认定逐步趋于严格，大学要求教师资格申请者必须参加一项全国教育标准水平测试，通过考试才可获得教师资格证书。

我国实行国家教师资格证书制度，通过笔试与面试，合格后可获得教师资格证。严格教师准入制度，设置差异化的入职标准，使师范生与非师范生分类入职。另外，教师的职前培养参照师范专业标准，入职结合教师资格证国考，职后考核参照教师专业标准，使教师职前、入职、职后相衔接，培养高质量教师。