西藏中小学教师职业幸福感研究

◆王德芳 亚夏 小旦增 杜雪虹

一、引言

教师职业幸福感是指教师在教育教学活动当中需要得到满足，可以自主、自由地实现自身的职业意愿和发展理想，能够有效地开发自身潜能并随着自身力量增长而带来的连续性的正向体验。［1］职业幸福感是教师工作积极性的重要来源，因而相关主题也是研究的热点。［2］目前，我国对教师职业幸福感的研究不少，但总体来看，存在以下两方面不足：第一，目前研究大多针对某一特定类型教师而展开（如音乐教师），较大范围内针对某一地区的研究较少。第二，对少数民族地区教师职业幸福感的研究不多，针对西藏教师职业幸福感的实证系统研究则尚未发现。［1］［3］

要实现西藏教育质量的总体攀升，基础教育的提升是根本，而教育提高的关键是教师，因此了解西藏基础教育阶段中小学教师的职业感受就显得十分必要。另外，西藏的教育环境有所不同，那么教师的职业感受如何？很值得探讨。因此，研究拟对“西藏中小学教师职业幸福感”现状做深入探讨。

本研究的研究对象仅指义务教育阶段教师，即所涉及中学教师仅指初中教师，不含高中教师，下不赘述。

二、研究对象和过程

（一）研究对象

研究对象为在藏工作的初中和小学教师。样本共509人，小学教师占比62.0%，初中教师占比38.0%；男性占比33.2%，女性占比66.8%；符合义务教育阶段女教师比男教师多、小学阶段教师比初中教师多的现状。年龄从22岁到50岁、教龄从1年到27年，各年龄、教龄段均有包含；无50岁以上样本，符合西藏工作人员退休早的事实。样本对普通学校、重点学校教师均有抽取，包含有一定比例的各课程任课教师，从小教二级到中教高级涵盖各级职称教师，一般教师、教研组长、领导等各岗位教师均有取样。其中，藏族占比83.2%，汉族占比16.0%，其他民族占比0.8%。总体看，样本有一定代表性。

（二）研究方法

研究采用文献法、访谈法、测验法，以测验法为主。

（三）研究工具

通过文献比较，研究借鉴谢鞍编制的“农村初中教师职业幸福感调查问卷”，问卷原有30个题目，6个维度：职业工作认同、学校领导管理、工作收入报酬、社会支持、学生交往、同事交往，每个维度包含5个题目。［4］但参照访谈结果发现，西藏教师的工作和生活状态与内地有很大不同，原量表中部分题目不适用于西藏中小学教师。如：西藏义务阶段中小学教师收入基本来源于工资，收入和各地区海拔高度及职称相关，同海拔、同职称、不同学校教师之间收入差异不大，因此，去掉原量表中有关福利、补贴的部分题项；西藏小学学生入学起即开始住校，相当部分教师负有管理学生生活的工作，师生课下接触多，因此删去有关课余交流等题项；西藏面积广大，各个学校之间日常联系少，删去有关题项。但为保证量表质量，对删减后由23个题项所组成的量表进行了质量检验，选取100名在藏工作中小学教师进行初步测试，重新进行因素分析，最终保留了20个题项。其中两个题对“报酬”进行简单测查，其余18个题项分为4个维度：学校领导管理5个题；社会支持4个题；工作认同4个题；学校交往5个题；除“学校交往”维度由原量表“同事交往”“学生交往”维度部分题项合并而来之外，其余维度题项均来自原量表原维度。最终量表具体统计指标为：KMO值0.882，各题项负荷值均在0.4以上（多数0.5以上）。信度分析各维度与总问卷相关系数（α系数）在0.78至0.83之间。效标效度分析结果显著相关（r＝0.58，P＜0.01，校标题目见本文“下段”）。项目分析中各题区分度均在0.2以上。总体上看，量表删减后总体上各项指标达到或稍好于原量表。因此，可以作为正式量表使用。

问卷中设有两个职业幸福感自评题，一个文字选择题，5级计分；一个为图形选择题（脸谱），7级计分。两个题目一方面作为校标，另一方面从总体上了解西藏中小学教师的职业幸福感状况。

另外，为了深入探讨影响西藏中小学教师职业幸福的原因，研究经过访谈、开放式调查后，问卷另设置了两个选择题：获得职业幸福感的原因，13个选项，一个被试自由补充项；导致幸福感缺失的原因，10个选项，一个被试自由补充选项。

（三）研究过程

查阅文献，了解教师职业幸福感有关研究，结合经验确定访谈问题。

制定访谈提纲。随机选取在藏工作18名初中和小学教师进行在线或面对面访谈。

正式问卷调查于2017年8月至11月展开，以两种方式进行：纸质发放，现场回收，发放400份，回收385份，剔除无效问卷后，有效问卷364份；以问卷星形式网上调查，有偿发放150份，回收145份，全部有效。最终有效问卷509份。总体看研究过程严谨，调查效果可靠。

录入、统计数据用SPSS20.0软件包进行处理。

三、结果及分析

（一）西藏中小学教师职业幸福感总体状况

为了从总体上了解西藏中小学教师职业幸福总体状况，对量表各维度进行描述统计分析，结果见表1。四个维度均值在3.3-3.9之间，均高于理论中值2.5，而且实际中值均高于3.4，个别维度中值竟达到4.0，即从总体上看，西藏义务教育阶段中小学教师职业感受各方面不低。

表1 西藏中小学教师职业幸福各维度状况

为了解教师职业幸福感的总体发展趋势，进行相关分析。结果表明：年龄和教龄与职业幸福感负相关具有统计学意义（r(年龄)=-0.07；r（教龄）=-0.09；p＜0.05），即随着年龄、教龄的增长，西藏中小学教师的职业幸福感越来越低。而且，年龄和教龄与“社会支持”维度负相关，具有显著统计学意义（r(年龄)=-1.73；r（教龄）=-1.77；p＜0.01），与其它维度相关无统计学意义。即随着年龄和教龄的增长，中小学教师越来越感觉到社会和家庭对教师评价的不高。

另外，如前述，“学校交往”维度包含了同事交往、师生沟通和工作成就感三方面的题项，这一定程度上说明西藏中小学教师职业成就感的获得和工作中的人际关系密切相关，和教学效果、教学能力等的关系不明显。

（二）西藏中小学教师职业幸福感特点

1.西藏中小学教师职业幸福感人口学变量差异分析

为了更好地了解西藏中小学教师职业幸福感的特点，从性别、民族、是否任班主任三个角度进行差异分析。结果见表2。

表2 西藏中小学教师职业幸福感性别、民族、是否班主任差异（`x±S）

从结果可以看出：男教师自评职业幸福感比女教师低；在社会支持维度上，性别差异具有极显著统计学意义，仍是男教师低于女教师。

调查样本中汉族教师被试较少，但符合藏汉教师比例悬殊的现实情况，为深入研究，进行对比分析。t检验结果表明：职业幸福感自评和量表四个维度上，差异均具有显著统计学意义，汉族教师职业幸福感各方面均低于藏族教师。

以是否任班主任为标准进行差异分析，量表4个维度上均具有显著或极显著统计学意义（表2），担任班主任教师在各个方面满意度均高于不担任班主任者，这和想象不同，西藏中小学教师没有因为班主任工作感到苦不堪言，职业感受反而更加良好了。

2.西藏中小学教师职业幸福感其他变量特点

对职务和职业幸福感关系进行探讨。结果发现随着职务的升高，总体上职业感受也越来越良好（相关值：r(学校管理)=0.13；r(学校交往)=0.19；r(职业认同)=0.16；p＜0.01）。差异分析则表明一般教师和中层及以上领导干部之间存在差异（t（学校领导管理）=0.20；t（学校交往）=0.25；t（职业认同）=0.16；p＜0.05），教师和教研组长之间差异没有统计学意义，一般教师职业幸福感明显偏低。

重点学校和一般学校被试比例悬殊（重点32人，一般454人），但重点学校教师实际比例本身小，差异分析结果表明重点学校教师的自评职业幸福感高于一般学校教师（t=2.27 p＜0.05）；除了“社会支持外”，重点学校和一般学校在职业幸福感量表其他三个维度方面差异均具有统计学意义（t（学校领导管理）=2.00；t（学校交往）=2.25；t（职业认同）=2.49；p＜0.05）。

将初中和小学进行对比，结果表明：初中教师在各个方面均明显低于小学教师，差异具有极显著统计学意义（t(自评职业感受)=3.40；t(学校管理)=4.51；p＜0.001 t（社会支持）=9.22；t（学校交往）=4.33；t(职业认同)=3.28；p≦0.001）。学历维度上，本科学历者在职业幸福感各个方面均低于专科学历者，考虑到专科、本科学历分别集中于小学和初中，可能会出现交互影响，在此暂不做讨论。其他学历者较少，所以不做比较。

3.西藏中小学教师职业幸福感“报酬”变量特点

“经济报酬”是影响职业感受的重要因素。对“与承担的工作相比，您对学校支付的酬劳感到满意吗？”问题的回答上，38.5%的被试选一般，选择一般及以上（较满意、满意）的累积比例为78.6%，均值3.17；“和其它行业相比，您对教师的经济报酬感到满意吗？”这一问题上，均值3.05，35.2%选一般，一般及以上的选择71.1%。总体上，两个题目均值均高于理论中值2.5，而且两方面均有70%以上的教师选择一般及以上程度，即对工资收入感到可以接受。

但并不是不存在问题。两个题目上藏汉教师的差异分析有极显著的统计学意义（t=5.34/4.17，p＜0.001），汉族教师明显对报酬的满意度低。用交叉表统计结果表明，汉族80人被试中，37.5%的被试对“付出和酬劳”感到不满意或不太满意。藏族则为18.47%（总417、选77）。和其它行业相比，汉族42.5%被试不够满意或不满意、藏族25.90%。另外，相比小学，初中教师对收入更不满意（t=8.16/7.82，p＜0.001）。在职务、是否班主任、是否重点学校上没有差异。

（三）西藏中小学教师职业幸福感影响因素分析

对获得职业幸福感的因素和导致幸福感缺失的因素进行统计，结果见表3。

获得职业幸福感的首位影响因素中，“喜欢教师职业”遥遥领先，排在第二位和第三位的则是“工作和工资稳定”和“学生的成长能带来成就感”；第二位的原因前三位排序为：学生天真的反馈、工作和工资的稳定、学生的成长能带来成就感”；第三位因素排序：假期较长、学生成长能带来成就感、学生天真的反馈。总体看选项比较集中，教师职业的现实吸引力、职业特有的心理和精神回报的正面作用凸显，教师从业心态端正。

导致职业幸福感缺失的原因选择上，首位原因排序：薪酬和付出不相配、工作繁琐机械、学生难管教；第二位的原因：学校不能正确评价自己的工作、工作繁琐机械和学生难管教并列、社会地位低；第三位原因：社会对教师要求高、社会地位低、学校不能正确评价工作11.7%；基本上仍然是教师工作对象特殊性所引起的不满意，同时西藏教师社会地位不高的负作用也较明显。

表3 影响职业幸福感的因素

另外，获得职业幸福感因素的原因中，排在后几位的集中在以下几个方面：首位：较多继续教育机会0.2%、假期1.4%、专业自主权1.8%；第二位：学校管理民主1.7%、继续教育机会2.1%、领导重视2.1%。同样，在导致职业幸福感缺失因素排后的也很集中，首位：社会对教师要求高0.2%、不和谐人际关系2.0%、很少成就感4.4%；第二：不和谐人际关系5.5%、无法获得专业自主权6.5%、很少获得成就感7.5%。总体来看，仍然表现出了一定的特点，西藏中小学教师对自我提高和专业自主的要求不高，对人际关系比较看重。

四、讨论和启示

首先，调查中显示西藏中小学教师职业幸福感的获得和教师的职业能力、工作业绩没有表现出密切关系，和人际关系的好坏相关较高，教师对职业成就和自我提高的追求并不突出。这点可能和西藏基础教育的现实情况有关，教师任教科目多、课时量大，同时任教3门以上（含）课程者占24.2%，多数学校学生住校，教师在学生生活方面担任的工作量大，精力所限，不能专注于提高自身专业素养和教学成绩；加之学生基础较薄弱，学习问题较多，取得突出教学成绩需要较多付出，因此教师即出现了上述的职业心态。所以，若从职业幸福感提高来看，需要对教师事业追求的内部动力有所激励。

其次，调查中多处显示，西藏中小学教师社会地位不高，来自家庭和社会的评价均不够高，这点和其他研究结果不同。［5］随着年龄和教龄的增加，教师们对自己的社会地位越来越不满意，而且男教师自认为社会地位和职业幸福感更低。其原因可能有几方面：一是西藏情况独特，人们追求稳定的工作，从职人员大多以事业机关等岗位为多，相比较而言，教师社会地位可能比机关公务员等社会地位低，因而来自社会及家庭方面的评价也低；二是西藏面积广大，不少在职人员和家人处于分居两地或几地状态，因此随着年龄增长回归家庭的需要会越来越强烈，工作在一定程度上反而成为了牵绊；再者，相比较内地，在西藏退休后的工资收入和在职差距不特别大，因此在一定年龄后，教师们可能更倾向于放弃工作。因此，提高西藏中小学教师职业幸福感和工作积极性，从实际情况入手，提供生活方便和提高社会地位可能是可行的途径。

第三，西藏中小学教师职业幸福感表现出一些特有的特点：汉族教师明显低于藏族教师、担任班主任工作者反而比不担任者职业幸福感更高。前者可以理解为，西藏中小学汉族教师多数为内地生活成长之后进入西藏工作，远离熟悉的生活氛围，家人等多在内地，加之管理及各方面的特有情况，会致使汉族教师在职业生涯中感受到具体事务的不满意。关于担任班主任者职业幸福感更高，可能是在切实的教育实践中，班主任教师和家长及社会其他方面接触较多，反而摈弃了浮躁虚荣的一面，体验到了教育的真正魅力。从这里可以看出，从实际生活需求和实践的角度提高西藏中小学教师工作积极性有可能是切入点。

最后，调查还可以看出，教师对报酬的满意度尚可，但酬劳并没有成为西藏中小学教师职业幸福获得的重要因素，反而是引起其不满意的来源之一。如主科教师比艺体教师职业幸福感低，初中教师比一般教师职业幸福感低等，都蕴含有报酬分配管理不够合理的逻辑，即报酬和工作量无太大关联，在面对工作时，便会自然滋生不满意。所以，从宏观上改变目前西藏中小学教师工作酬劳及分配机制，以此来提高幸福感和工作积极性，应该是可行而有效的途径。