教研制度：我国基础教育发展之制度自信——兼议中国特色中小学教研制度对个人专业成长的影响

汤立宏

新中国在世界上人口最多、教育基础极其薄弱的条件下，高质量普及九年义务教育,谱写了基础教育的壮丽篇章。而独具中国特色的教研体系和制度，则是这一成就取得的重要保障之一。我们在感慨70 年的昌盛国运给每个国民带来发展机遇和幸福的同时，更应增加一份制度自信——中国特色教研体系与制度的创立。

国家命运与个人前途休戚相关。1977 年，我国恢复高考制度，我本人也是在那一年进入师范专业读书。在近40 年的教师工作及个人专业成长过程中，我深切感受到中小学教研制度的发展完善对我国基础教育改革以及中小学教师专业成长的巨大影响。我们有着厚重的历史责任，要为进一步推动中国特色社会主义教育制度的完善发展作出新的贡献。

一、中小学教研组的建设及其影响

新中国的教研体系和制度是在旧中国的教育废墟上建立起来的。20 世纪50 年代，新中国在绘制基础教育事业发展蓝图的同时，确立了中小学教研工作的基本框架——中小学设立教研组，县域及以上设立教研室。它们作为富有中国特色的教学工作管理与研究的组织网络，承担着探索教研工作规律和经验的任务。在此基础上，我国逐步建立起中小学教研制度，形成校本研修文化。可以说，新中国的教研制度和体系经历了从无到有、从弱到强的过程，也经历了时代的演变、历史的变迁。在改变中国教育的整体格局、改变区域和学校发展样态、改变教师思维和行为方式上，这一制度和体系发挥了独特而重要的作用。

早在1952 年3 月，教育部颁布的《中学暂行规程（草案）》中就做出规定：“中学各学科设教学研究组，由各科教员分别组织之，以研究改进教学工作为目的。”随后，1957 年1 月颁布的《关于中学教学研究组工作条例（草案）的说明》更明确将“教研组”定位为我国学校内部的教学研究组织。从那时起，教研组便成为我国中小学教师实现专业成长最便捷、最贴近、最温馨、最接地气、最可依赖依托的基础型和群众性平台。

在20 世纪80 年代及此前的教研制度中，我国的中小学教研组建设和区域教学研究管理，主要在于倡导建立教研组内部的相互学习文化。我个人最初的职业生涯发展便受益于此。

1980 年我参加工作，从迈出高中校门经过两年的师范专科学习，再跨进中学校门，走上教师岗位，一切皆是新鲜和陌生。从缺少对教学工作规范的深刻认识到基本能胜任教学，成长为一名合格教师、经验型教师，特别是向“优秀教师”角色的转换，教研组的支持和支撑作用非常显著。教研组内部老教师的言传身教，让我快速成长。

进入工作的第三个年头，我同时担任学校教研组长和教导主任。这一工作角色迫使我在寻求教育教学规律、加强个人教学专业发展的同时，不断思考学校内部整个教学团队的整体发展以及学校教学质量的全面提高；同时，在教学教研团队活动的设计与开展过程中，我也得以更直接地接触和了解到学校每一位教师的教学之长，最终得以博采众长，丰富个人的教学方法和手段。

例如，我所在学校语文教研组的一位老师酷爱民间故事写作，他采编并发表了许多民间故事。虽然我的兴趣点不在这里，但是，我想，采编民间故事具有多重意义，一是进行故事编创，能有效地提高写作能力；二是通过采访对话，能有效地提高沟通能力；三是通过素材提炼，能有效地提高甄别筛选能力。于是，我在语文教学中，巧妙地嵌入了民间故事的编创练习，同时，我还将新闻、通讯写作作为语文教学的重要组成部分。教学贴近学生日常生活，我的“生活语文”的教学主张也因此萌生。

教导主任工作致力于打造一支全校各学科的优秀教学团队，我也由此更深入思考各学科教学的优化以及各学科教师的专业发展。学生朗读比赛、文学创作比赛成为语文组考查学生学习能力的重要手段；各学科组加强教法的融通，“文科理教、理科文教”的教学思想萌芽也在那时开始形成。

中国特有的中小学教研制度以及教研组的建设打造了一个个优秀的名师和骨干教师群体，我就是在中小学教研组的建设中跌打滚爬，成长起来的。从20 世纪80年代中期开始，我便逐渐明晰了自己的教学研究与专业发展方向，即以围绕教法和学法研究，探寻自己的教学特色之路。

借助20 世纪80 年代的中小学教研组这一平台，我完成了自己教师专业发展的第一级跳跃：成长为一名能较好地胜任日常教学工作的教师。

二、有特色的教研文化逐步形成

20 世纪90 年代，对素质教育的关注、“思考与学习”、“关注细节真实”的教研文化逐渐形成。教研制度下的认真实践，引领我养成了终身学习和思考的习惯，不断开拓教育视野。

正是这一时期的教研制度及教研文化的熏陶下，燃起了我的专业发展心头之火，充实了我的业余生活，促使教育教学研究成为我充实而幸福的教育人生的重要组成部分。

在这一阶段，我的工作岗位几经变动——从一线教师轮岗到教育行政部门。从事教育教学管理工作，我有幸接触到了更广阔的教育田野。负责办公室、负责文字工作，使我进一步确立了普通教育、职业教育、成人教育协调发展的大教育观，体会到了提高中华民族整体素质以及教育改革与社会发展协调同步的重要意义，这也使我进一步坚定了“生活语文”的教育理念。担任江苏省高邮市教育局实验教学与教育装备中心主任时，从加强全市实验教学、增强学生体验、提高理科教学质量出发，我组织全市中学物理、化学、生物以及小学自然等学科骨干教师，编写了从小学到高中各年级理科教师课堂演示实验、学生分组操作实验规范教学的《实验教学手册》，在全国范围内率先推进了市域层面“建立实验教学年审制度”、市属和乡镇学校“创建普及实验教学示范（合格）校”工作，当时我所在的高邮市教育局被表彰为江苏省实验教学、教育信息化工作先进集体，而我个人则被表彰为江苏省实验教学、教育信息化工作先进教育工作者。

正是得益于这一时期中小学教研组对素质教育的高度关注，以及诸多岗位教育实践，我的学科教学研究也逐步发展，研究面不断拓宽，从素质教育高度审视学科教学实践也从这一阶段起步。我还从现代信息技术与学科教学融合的角度、语文学科教学与其他学科融合联动的角度，探索更宏大背景下的中小学各学科尤其是语文学科的教学改革与有效教学。

借助20 世纪90 年代中小学教研文化的滋养，我的教师专业发展完成了第二级跳跃：做一名研究型教师。

三、教研活动与校本研修及名师培养、名师引领辐射机制不断融合

21 世纪最初10 年，中小学新一轮课改全面推进，教研制度下的认真实践，助推我教学专业成长更上一层楼。

新一轮课程改革在上海及全国全面推进，校本研修对教研的有效探索实践，改变着中小学教师的教学理念与专业成长模式，使教研活动的品质有了很大提升，更使中国特色的教研制度、教研文化境界有了前所未有的升华，以人为本、以学生发展为本的教育理念日益深入人心，成为中小学教学及教研工作开展的指南。特别是，在我国基础教育较为先进的地区率先进行了教研活动形式的重组、教研活动意义的重构、教研活动内涵的重析。开展教研活动、建设教研组、重塑教研文化等推动着我国的教研制度进一步在更加广阔的背景和更宽广的视野下发展。教研制度使教研实践、教研文化与教师专业发展紧密相连。

如今，全国各地“名校长名师培养工程”“名校长名师培养基地（工作室）”工作模式与机制使教研制度进一步追求品质，教研活动与中小学教师迈向名师的成长历程紧密相伴。

此间，我有幸加入上海市基础教育教学研究工作者的行列。身处全国中小学课程改革的先行地区、全国中小学校本研修区域推进的发祥地，我亲身感受到了教研制度在上海市名校长名师培养、校本研修中有效的创新实践。我参与并负责了课程改革一系列区域性的重点项目工作，并先后入选了上海市第一期名校长名师培养对象、重点培养对象，并担任上海市名校长名师培养工程区（县）中心组办公室成员及负责人。继而成长为上海市第二期名校长名师培养工程的基地专家组成员和导师，成为上海市长宁区、虹口区的学科带头人。通过近距离学习上海市一批知名的特级教师、学科教学专家，带教来自全国各地的语文学科教学骨干、各学科名师培养对象，我得以从更高的层面思考中国特色的教研制度如何在实践中不断探索创新，思考上海市名校长名师培养的工作模式。在教研员以及区教研室、科研室、课程管理与指导中心的领导工作经历，也使我得以从教研、科研的不同视角，审视课程改革实践，并最终完成自身教师专业发展的新跨越。

置身于上海市中小学及区域层面的校本研修文化环境和氛围之中，不仅使我自身的专业成长驶上了快车道，个人从事教师职业的幸福感、成就感被进一步激活，也使我对中国教研制度下的教师专业成长、名师成长路径等有了更深认识、更有效的实践探索，这期间完成了专业发展的新跨越：在本学科教学改革与教师专业成长之间建立了有机的联系和通道。

借力21 世纪最初10 年的中小学教研实践，我的教师专业发展完成了第三级跳跃：做教师专业发展的引领者——以学科带头人的视野和实力，引领更多的教师探寻学科教学真谛，实现专业发展的腾飞。

四、聚焦学生终身发展、培育学科核心素养，教研文化进一步深接地气

21 世纪第二个10 年的教研实践更加突出了对中小学教师日常教学问题解决的关注，突出了教学实践中对学生发展核心素养的关注，聚焦发展学科思维、培育学科核心素养，中国特色的教研制度和校本研修文化正在积极改变着全国中小学、幼儿园课程与教学改革以及教师专业发展的生态，推动着全国基础教育的优质均衡发展，推动着全国中小学、幼儿园教师队伍的专业发展。

在中国特色教研制度不断探索发展、创新实践的过程中，从在区域层面从事学科教研、承担课程与教学管理的岗位实际出发，我开始深度关注区域内外学科教学、课程改革、教师专业发展以及学校文化建设与特色发展中的主要问题与瓶颈，积极回应学校需求，融入学校和教师的课程建设与教学改进实践中。在取得“点”上成功的经验基础上，积极进行辐射与移植，形成和丰富了教学主张与思想。

围绕语文学科的课程建设，我进一步审视语文学科学生核心素养的培养与落实，围绕加强学生的自主、合作和探究学习，我在“学案教学”方面进行积极的探索实践，与一批有志于学案教学改革创新的教研员同行，在不断实践以深化认识的基础上，逐渐形成了“自学群研、互动展示、先学后教、反馈跟进”的核心理念，完成了在这一核心理念下的学案教学改进的系统实践。

围绕“生活语文”的教育主张，我立项并领衔开展了“场馆资源的有效利用与课程建设”“行走上海、阅读上海”两项市级课题，学生在生活实践中获得了语文学习和能力发展的新资源、新平台。在“生活语文”的探索中，我逐步明晰了“生活语文”的教育主张与思想：突出学生发展为本，关注学生语文能力提高，建设民主、和谐、智慧、实用的语文课堂，重视语文学科的拓展学习与教学，注重学生学科学习与社会生活的紧密联系，让语文学科的教学更有张力，更接生活的地气，更有实效。

为了充分激励基层学校通过务实的群众性教育科研活动，走出有效并有特色的办学新路，从2011年起，上海市虹口区教育局开展了全区中学区校合作项目的年度选题开发与实践工作。九年来，我们共进行了400 余项区校合作项目的实践，尝试并探索出一条有别于传统教育科研实践与管理的创新之路。以项目为载体组建的教学研究与实践团队成为了校本研修实践中的有生及创新力量，推动了课程改革的深入实施、学生的个性发展以及学校的特色办学，区内各中学的教师课程开发与实施能力大大提高，教学素养得到了有效的提高。

从个体教研及教研组的学科教研活动实践优化，进而升华为优化区域教研实践指导、推进全区各学科课程与教学改革及教师专业成长实践，我的课程领导力、指导力、执行力也在不断提升。

借力21 世纪第二个10 年的中小学教研实践，我完成了自己教师专业发展的第四级跳跃：随着学科教研对学生发展核心素养的关注，我的“接地气”的教学研究风格逐渐形成，我的教研实践也因“接地气”产生了品牌效应。

日臻成熟的中国特色教研制度有效地推动着我国中小学教师的专业成长，我和全国千千万万的教师一起，幸福地品味趣味盎然的教师生活，在中国特色的教研制度和校本研修文化的影响、熏陶下，我和全国中小学及幼儿园的教师共成长。没有中国特色的教研制度，我和众多中小学教师同行们的生活绝不会如此丰富多彩，专业发展之路也没有如此顺畅宽广。而在今后，增强对我国基础教育改革的制度自信，一定会使我国的基础教育取得更长足的发展，也一定会使我国越来越多的中小学教师在专业发展之路上迈出更为坚实的步伐，创造更为绚烂的愿景！