师道尊严：历史观照、实践观察与现实超越①

◎游海燕 练伟东

“师道尊严”体现了我国尊师重教和师道精神的优良传统，至今仍然发挥着独具中国特色的社会教化功能。从历史和现实的视角探寻“师道尊严”的价值和意义，在实践中观察和审视当前学校德育面临的困境与挑战，能为学校德育的有效实施和师生关系的改进提供新的视角和思路。

一、历史关照：“师道尊严”是学校德育实施的根本保障

“尊师重道”“师道尊严”作为儒家文化的核心精神要素，是我国社会中影响巨大的普适性观念，直至今日，仍是学校教育系统保障育人质量的精神支撑与力量源泉。

（一）“师道尊严”为学校德育目标的实现聚合力量

“师道尊严”出自《礼记·学记》：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”[1]我国知名学者石中英指出，“先秦儒家倡导‘师道尊严’的教育要求与化民成俗、建国君民的政治理想紧密结合，彰显着儒家德治仁政的核心价值观，提倡师道尊严的根本目的在于实现教育发展、人的发展、国家发展的内在统一。”[2]传统师道尊严思想具有丰富的内涵，是面向媒体、政府、社会、家庭、学校、教师、学生等多个主体提出的伦理思想与行为规范，体现了对整个社会人群“尊师”“重教”“尊道”“敬学”的要求，且彰显出社会对教师职业及其劳动的敬重，符合我国大众的文化心理需求。为此，倡导与重塑“师道尊严”有利于优化尊师重教的社会风尚，为学校完成好促进个体社会化过程、塑造公民品格、传承文化和维护社会主流价值观的历史使命，实现“立德树人”的目标铺垫中国文化底色，注入源源不断的力量，形成强大的教育合力。

（二）“师道尊严”是学校德育实施过程的保障

德育其本质上是一个价值引导的过程，是培育人品德的活动。“人的品德发展必然要遵循道德认知（顺从）—道德情感（认同）—道德行为（同化）—德性（内化、创新超越）的一般规律。”[3]这是人知、情、意、行协调发展的过程。传统“师道尊严”思想既有“尊师重教”的涵义，还包括教师的根本价值信念（师道）和职业价值使命（传道），体现道统与学统的高度统一。从这个意义上说，教师能够获得“尊严”并实现德育过程的“传道”目标，首先在于能够认识“道”并践行“道”，学生跟随他才能够体会“道”并能够按照“道”的要求为人处事，在道德认知、道德情感与道德意志之间产生共情，实现德性与德行的统一发展。而对传统“师道尊严”的体认与践行，一方面彰显教师“道”“行”合一、以身立教的人格魅力，增强道德教育的感召力与影响力，同时也让教师在教学相长中成就高尚的道德品质与道德境界，使教师及其所从事的工作得到社会、家长、学生发自内心的敬重、尊重，反过来滋养教师积极的职业情感、焕发工作热情，激发起教师专业发展的内在动力，为学校德育的有效实施提供人力保障。

（三）“师道尊严”是学校德育实施的伦理基础

对于国家和社会而言，文化的传承、文明的塑造始于学校，人与人之间基本的伦理观念、礼仪始于师生关系。“学校道德教育其本质上是在师生间展开的实践活动，缺少师生间互动交往的道德教育是不存在的。”[4]在所有德育活动中，师生首先必须定位“关系”以明晰合理的师生伦理秩序，才能在情感上和心理上建立起联接。“师道尊严赋予教师制度化的权威，构成良好教学效果的心理基础，内在契合教育规律对师生关系的要求。”[5]相比于西方国家对教师“知识提供者”的职业定位，我国社会传统上对教师职业角色赋予了道德形象的高期望，使教师职业洋溢着人性与人格的魅力之美，而“师道尊严”作为一项道德规范，具有发挥个体自律与协调人际的功能，正是实现这一人性完善和人文精神养成的基础。为师不尊、为生不敬，会成为不良社会风气的源头，而教师恪守师道，社会尊师重道，学生尊师敬学，则能温润人心、化育人性、敦厚民风。

二、实践观察：“师道中落”境域下学校德育实施的困境与挑战

有学者指出，我国德育困境最突出的表征包括德育实施的问题，理论、观念层面落后的问题以及社会变迁导致的道德滑坡与学校核心价值观教育弱化等问题。这些德育困境的形成与对“师道尊严”的忽视和盲目批判不无关系，在“师道中落”的现实境域中，学校德育实施面临诸多的问题与挑战。

（一）师道退化，价值“走位”，德育实施知行分离

师者之所以能得到与天、地、君、亲并重的地位和尊重，在于其拥有内在的神圣的理义，故“为师之务，在于胜理，在于行义。理胜义立则位尊矣”（《吕氏春秋·孟夏纪·劝学》）。理和义可以宽泛地理解为真理与价值，古代用“道”理来概括宇宙的实相（理）、人生的最高原理（义），故尊师内在的品格是遵道，“道尊”确保了“师尊”，韩愈用“传道”来界定师的职业价值使命并以此凸显师之“得道”“践行道”的尊严和高贵，是相当严肃而精当的。

当下，师道尊严内在的价值观念与价值取向被严重忽视，或简单曲解成“师道威严”“师道权威”。一些不具备“师道”的老师也因此冠冕堂皇地具有了固有的“尊严”，他们或短视功利、见利忘义，或拜金媚外、膜拜“权利尊严”，或学术不端、言行不一，或简单粗暴、背道离经，“师”“道”分离、“失德”“失范”现象的普遍存在，使传统师道尊严失去了一种普遍超越其他价值的精神感召力。“师道尊严”遭遇危机，成为近现代教育民主论者大加抨击的对象，被视为禁锢学生发展的罪魁祸首，一度被批判甚至唾弃。同时，“师”和“道”的价值被削弱，其“尊严”被消解，社会人群之于“师道尊严”的思想观念也日渐淡薄乃至消融，“师道尊严”的处境岌岌可危。正所谓师不可离道，离道则不可为师。因为整体缺少“师”与“道”一体化的老师为保障，学校的“立德之教”成为了皮毛之学、句读之学，导致知行分离，德育对人格德性与德行的培育乏力，离真正意义上的“进德之学”相去远矣。

（二）师职窄化，育人“缺位”，德育实施只影形单

中国古代语境下“师严道尊”不仅孕育着尊师爱生，还包括教化百姓的意蕴，不仅对“师范”要求高，对“师能”的要求也很高。一方面要求教师以身立教传播一定的伦常规范、价值观念，以“术有专攻”的职业角色向学生传授各类学科专业知识、技能，以智者之慧解答学生学业、生活以及人生中的一些问题或困惑，使学生志业明道；另一方面还能向百姓（家长）布道施德，使民尊道敬学。如此之师方是传统儒家心目中的理想师者，故师君者，均能胜以“传道授业解惑”也。正所谓“学为人师，行为世范”，这既是履行师职的基础，也是赢得尊重的前提。

然而，当前学校教育以学科课程分类组织教学活动，学生的教育存在两块阵地，教务处管教学，德育处（或教导处）、学生部（或学生工作处）管育人，理论教育（关于道德的知识）是德育课老师的事，学生品德出现问题是班主任的事，导致教书的不育人、育人的不教书，理论教育只管说教、行为教育只管训诫与训练，理论教育与行为教育严重分离，师生在德育过程中也难以展开内在深层的精神互动与心灵交流。德育实施的“条块”分割，使得德育概念被泛化与窄化，德育出现严重的片面化、边缘化、表面化、知识化现象，德育的教化功能在弱化，学生德性的培育被忽视。另一方面，学校德育依靠个别群体、书本知识呈现以及“政治课（道法课）”来实施，德育的整体性、过程性、全员性、专业性、实效性被消解。那些只会或单单注重培养技术人、知识人的师者，一方面因“不用则废”在德育应对方面表现无力，“育人”之能弱化；另一方面因只会教书不会育人、弘道，背离人师精神，与之交往者自然不会对如此“句读之师”心生爱敬与尊重，其“化育众生”之功德更是无从谈起。德育被提高至一个无以复加的高度，然在具体实施中却是一番只影形单的景象，难以全覆盖、全员化、立体式地有效开展。

（三）师尊堕化，伦理“错位”，德育实施貌合神离

尊严是个人获得他人和社会尊重的理由和基础。教育活动在其本真意义上需要一定的权威性，教师的尊严与权威反应在师生关系上，有利于学生接受其所“传道授业解惑”，其教育要求与期望也更容易进入学生的内心，产生认同，进而转变为积极实践。教师的尊严其实质上是社会赋予的专业权利与师者自身知识技能、人格德性相融合的一种权威，包含教师的社会尊严以及教育、教学尊严两层意思，这是学生产生“向师性”的心理基础，也是德育得以实施和实现的本真尊崇。

现实中，为满足教育功利化需求，各界急功近利地追求升学率、盲目地追求教育商品化、产业化、规模化、市场化，而罔顾教育的规律和教育的初衷，对眼前利益的追逐成了教育体制内所有人的工作目标和工作动力。在这个“利益圈”里教师被上级和学校视为追逐功利的工具，雇佣关系消解了教师的职业使命感和崇高感，教师将职业庸俗化为谋生的手段，育人成才目标退位，学生则成为教师谋生盈利的手段或工具，师生关系降格为买卖关系，教师成了知识的出售者，学生成为知识的购买者，教育纯净神圣的精神内涵与实质被消解摒弃，教育、教学的尊严与价值被践踏，教师的专业权威、言传身教的影响力减弱。“尊师爱生”的功利性取向，使学生过早地接受世俗的功利灌输与熏染，身心灵深受戕害，必然很难认同师生之伦的纯洁性与崇高性，必然在情感上与教师疏离，亦难以信其道而进其学了。“人不能处其所不安，得其所不乐也”，师生伦理关系的“错位”，必然会使师者教得心不安且理不得，而学者也必是学之心不甘而情不愿。时下，师生间价值冲突不断，有的学生甚至拒绝教师的严管与批评，甚至于“虐生”“贱师”“辱师”“弑师”的极端冲突事件频频发生，令人震惊。师生虽常同在一课堂上近距离地“亲密”接触，然师爱生尊不在，必是离心离德的多，德育实施貌合神离而远于“道”矣。

三、现实超越：“师道尊严”在学校场域的回归与实现

“师道尊严”的重塑与实现，在于师道、师能、师严的归本，只有师者“善其德”而乐归其位、乐谋其职、乐仁其生，德育才能进发出生命的气息与活力，彰显道德的尊严与人的德性之美。

（一）师道回归，以“立心”共筑德育精神高地

“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”是中国传统儒家对个人修身进德、安身处世的一种境界追求，也是儒家“得天下英才而教之”的理想所在，彰显了一种“仁爱济世”的师道精神。“师道”不仅培养人才，也传播观念、维护社会意识。[4]习近平总书记对广大教师提出了殷切期望：“希望广大教师认清肩负的使命和责任，教育和引导学生热爱祖国、热爱人民、热爱中国共产党，教育和引导学生心中要有国家和民族、意识到肩负的责任，牢固树立为祖国服务、为人民服务的意识，立志成为党和人民需要的人才。”[5]这是新时代赋予传统师道的新内涵、新使命、新期望，也是新时代立德之教与进德之学的新责任与新担当。

立德是德育的目的和价值所在。“立德”首先以“立志”为要，当学生心中有为他人、为国家、为民族进步与发展而献身的大理想、大格局、大情怀时，其道德情感与道德认知就能保持在一个高水平运转的状态，其参与德育互动时就能有所受教且能心存勉力而笃志于学，其德性与德行就更能实现和谐统一发展。而学生“德立”“志继”的实现，需要教师自身对其有深刻的体认，并在践行的基础上以现身说法来颂德传志。若教师无志、无道、无德、无能，学生必然也难以感其情、得其志、敬其学、怀其德、弘其远。

传统“师道尊严”体现师道与学道价值追求的高度一致性，讲求师生“心意相通”“志同道合”。一方面强调师生个人自我的行为规范、价值建构、意义实现与提升，另一方面强调个体品德修养的社会指向和实践取向，即通过“学”使社会安定、民众安乐。教师的高度决定了教育和学生发展所能达到的高度，故师之“立德”“立志”是教育实施的根本性基础。“本立而道生”，新时期教师要站在国家和民族的高度“立志”“立心”，除了要继承优秀文化传统之外，更要做培育和践行社会主义核心价值观的表率，做到学而不倦，诲人不倦，真正把每一个学生的健康与发展放在心上，既做经师更为人师，既关注课堂又关注社会，既顾全当下又着眼未来，以专业、敬业的师道精神彰显教师的职业价值，聚合教育力量，共筑德育精神的同心圆。

（二）师能超越，以“通心”促德育理性发展

“记问之学，不足以为人师”，教师的职责不在于用记诵的知识应付受教育者发问。[7]中国自古有“经师易得”“人师难觅”之择师忧患，尤其到现代，随着“条块”分割教学、功利应试教育思潮的影响，教育“唯知”倾向严重，一味“求真”，遗忘偏废了“善”这一价值取向，“使德育成为专注于‘何以为生’的知识教学，忽视了对学生进行‘为何而生’的意义和价值教育”[8]。中国传统教育以培养德性为旨要，着意于使受教育者展现出生命中的德性与德行，致力于受教育者内在道德心的提升，即教育不以建立某一客观论证为重，而以助力受教育者提升志向心胸、自觉意志、思辨明理为主，重心在教育的理性实施和人的理性发展。

“摒除感情而后其认知乃睿人者，是谓之理智；其不欺好恶而辨别自然明切者，是谓之理性。”[9]传统儒家文化中的理性不是理智之理，而是情理之理，即关注受教育者情感与其行为的动向、目的和价值是否合情合理。这就从本质上决定了道德难以通过纯粹的书面知识学习来传授，而要通过日常生活行动中的实践来学习感悟。为此，有效道德教育的实施，不仅需要教师有深厚的学养、高尚的品格、慈悲的情怀和高超的语言艺术去言传身教，激起学生“安其学而亲其师”的情感认同和共鸣；还要有为人师者精湛的教育技艺和专业能力去设计实施好行教（实践教育）和文教（知识学习），使学生“安其志、乐其道”；更要教师有基于个人生命实践体认的处世智慧去因材施教，做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，使学生“由其诚、尽其材”。师者，能施以德教，并使人涵厚其德，郑重其事而妥安其志，考验的是师者“通心”育人的智慧与能力，这就需要每一位教师以一种艺术的、哲学的视角去审视自己平常的教学劳动，在德育理念、行为和方式、方法上进行有科学性和艺术性的改造与创新，实现从低效到高效、从感性到理性的转化与超越。

（三）尊严而惮，以“乐心”共普德育伦常之美

“没有在伦理上的价值共识，社会或迟或早都会受到混乱或独裁的威胁，而个人或迟或早也会感到绝望。”[10]今天的种种迹象表明，无论是教师的“惊世一跪”，还是“被学生群殴”，抑或“被克扣工资”……种种“反常”的现象，都在一点点消解着从历史上建构起来的教师和学生、家庭、社会乃至国家的关系。[11]社会公众重视择良师而教，却不支持自己的孩子去当老师，甚至有以师为耻的心态，师生伦理关系的理念与规范遭遇尴尬，严重影响学生社会道德关系的建立。其结果是师生交往相互闹心，不得安和，教者不得其乐，学者亦不得其乐。

传统意义上的“师严道尊”强调教师要受到尊敬。教师是教育的核心元素，其尊严与权威首先来自他所从事的职业，这就要求政府部门要在制度上予以强有力的支持和保障，通过保障教师公平待遇、人身安全和社会地位等制度设立，营造良好“尊师重教”氛围，维护“师道尊严”，让教师“乐心”从教。现代意义上的“师道”含义，要求教师能够有效地与学生有关的人和部门、组织沟通，维系起家庭、社会及国家的良好关系，这就要求教师要在“为师之道”上下功夫强本事，以自己的努力得到学生、家长、社会发自内心的认同与尊崇，使社会各界“乐心”尊师。在学校场域，教师搞好教学是师德的高层次要求，也是教师正确处理与学生关系的关键所在。[12]《荀子·致士》有言：“尊严而惮，可以为师。”尊严而惮的师生相处之道在于建立起一种平等对话、尊重理解的主体间关系，做到“教”与“学”的辩证统一，在教学相长中“寓教于乐”，营造“亦师亦友”“亦生亦友”的教学氛围，呈现出一种教师“乐教”的自在状态和学生“乐学”的积极场面。这就要求教师要做善寓之师，于繁茂复杂的现象中抓住事物的本质，进行知识的传授和智慧的启迪，赋予教育丰富的内涵与意义，彰显教学魅力，在双边的良性互动中成就师生伦常之美，成就道德教育的德性与德行之美。

实践证明，教育及其改革只有根植于自己的文化，在历史传承与文化传统中找到结合点，才能产生文化心理的共鸣与认同，才能汲取源源不断的养分，支撑长久发展。时代呼唤“师道尊严”的回归与重塑，我们应该更合理地继承与发扬这一弥足珍贵的优秀传统，催生和吸纳更多“有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心”的教师加入到“立德树人”的伟大事业中来，携手共圆“人文化成天下”的伟大复兴梦。