小学道德与法治教师教学素养解读

◎钟晓琳 唐延延

目前，小学道德与法治课程的教师队伍主要由兼职教师构成①总体而言，道德与法治专职教师较少，班主任、语文教师兼职较多，还有学校后勤人员等非教学人员任教的情况。，这一现象背后隐含着一些对这一课程与教学的误解。比如，“这门课似乎谁都可以教”“这门课似乎比其他课都好教”等。诚然，各学科教学之间存在着一些共性的要素，从而在不同程度上有着相通之处。但是，由于课程性质、知识领域、目标定位以及所需学习方式等的差异，不同学科对其教学活动有着各自的专业性要求。

小学道德与法治课程以综合性、生活性、开放性、（明确的）价值导向性、活动性（实践性）等为主要特性，融合道德、法律、历史、地理等多个知识领域，希望培养学生的良好品德、法治观念和法律意识，促进学生的社会性发展，为学生成为具有爱心、责任心、良好行为习惯和个性品质的公民奠定基础②参见义务教育品德与生活（社会）课程标准（2011年版），《青少年法治教育大纲》。，对其教学亦有相应的专业性要求。

因此，为推进小学道德与法治课程的专业建设，推动其教师队伍的专业化发展，有必要明确任课教师的教学素养，即胜任道德与法治课堂教学必备的教育品质和专业能力，从而为教师的德育专业发展提供参考。

一、综合性的知识素养

小学道德与法治课程定性为综合性课程，其综合性至少体现在：不同知识领域的综合；生活圈层的综合，即学生与自我、社会③广泛意义的社会概念（即“社会化”之意的社会），包括家庭、学校、社区、国家、世界的不同圈层。、自然等不同生活圈层的内在整合；学习的多维统整，即生活体验、知识与技能学习、价值引导等相统一。不同于语文、数学、英语等学科，课程的综合性要求教师知识素养的综合性：

首先，教师需要具备多学科素养，至少包括三个方面：一是多学科意识，即教师至少要有一种观念，课堂教学所需的知识储备可能涉及卫生学、心理学、伦理学、法学、史学、地理学、生命哲学、社会学、经济学、政治学、文化学等众多领域；二是多学科学习力，即职前学习难以完备教学所需知识，广泛的知识储备需要面向不同领域的、终身学习的能力，教师要具备对生活现象的探求欲、能够拓展学习渠道、通过信息搜集与整理能较快了解陌生领域的核心内容、能够触碰不同的学科思维等；三是多学科知识基础，教师在职前阶段应掌握课程内容所涉及学科常识性的基础知识。比如，依据课程内容标准要求的卫生学常识（良好的生理卫生习惯等）、伦理学常识（诚信、自尊、自爱等）、法学常识（宪法、未成年人保护法等）等。

其次，教师应具备“综合”的跨学科能力，即跨学科知识的关联与整合。围绕同一个内容主题，教师能有机融合多学科知识，既帮助学生从不同侧面认识和了解学习对象，又能从不同的认识中统合出一定的价值导向。比如，面对一件古瓷器，教师既能够帮助学生从数学、艺术、历史、文化等不同领域学习和认知，又能导向对中国古代文明的认同和自豪。

第三，教师应具备知识的综合应用能力。包括教师能将学科知识运用于生活主题，而不拘泥于学科领域的话题；教师能将知识运用于对生活事件的解析、提炼，能够指导学生在生活实践与社会参与中应用知识。

二、思想意识层面的价值素养

道德与法治作为国家课程必然包含着思想意识形态属性；同时，作为专设的德育课程，任课教师直接从事着价值观教育工作，价值素养是教师教学素养的重要方面①参见《义务教育品德与生活课程标准（2011年）》《义务教育品德与社会课程标准（2011年）》《青少年法治教育大纲》（2016年）。。

首先，教师需要有较强的价值敏感性。教师应把握社会主义核心价值观的深刻内涵，具有社会主义核心价值观意识：（1）对生活有价值敏感性。教师应能依据社会主义核心价值观，自我察觉自身生活中的价值观问题，能对社会生活事件进行价值判断，能敏感于学生生活经验中的价值观表达；（2）对课程的价值敏感性。教师能明确社会主义核心价值观贯穿课程教学始终，在教学目标的设定中应有明确、具体的核心价值观导向，能挖掘教学内容中渗透的价值，能对所开发的课程资源进行价值判断等。

同时，教师应具备价值引导力。教师的引导不同于“驱使”“灌输”等，是要带领学生往某个方向去，而不是要把某个东西塞给他。教师的价值引导主要包括三方面的能力：一是对价值方向的把握和坚持的能力，即在教学推进过程中确认价值观目标，在经验互动过程中确认价值方向性；二是价值澄清的能力，教师不仅能澄清自身的价值观念，还能帮助儿童澄清其自身或他人的价值观念；三是价值冲突的处理能力，即教师能以积极的心态面对价值冲突，在冲突中有对话的意识与能力，在对话中有带领对话者获得共识的能力。

三、人本关怀的儿童视角

世纪之交，国际教育改革的大趋势是将促进“人”的发展作为基本着眼点，突显教育要回到活生生的人本身。而中国在国家层面亦提出“以人为本”的理念，十多年来的小学德育课程改革也正是一项寻找道德价值观念与童真生命相遇的探索。回到儿童个体化的生活经验，关注儿童的价值学习，是小学道德与法治课程教学的基本立场。因此，教师是否具有人本关怀的儿童视角，是衡量教师教学专业性的一项基本指标。具体而言，我们可以从以下方面尝试作出判断：

一是教师是否具有以儿童为本的意识。观念意识影响教学行为，教师持有怎样的儿童观，影响着教师能否从儿童视角来认识和设计教学。于是，同样的案例导入可能会有不同的教师引导语。比如：“接下来，我们看一个故事（呈现照片），这是一群人在……”与“接下来，我们来看一张照片，这将是一个什么故事呢……”前者是典型的成人告知的方式，儿童被动地接受信息；而后者则转换了视角，关注儿童看到照片、从照片上读取信息时的好奇心。显然，后者更能激发孩子的情境想象、进入故事，从而增强课堂参与和互动。

二是教师能否“读懂”儿童。教师既需要读懂一个群体的“儿童”，也需要读懂每个个体的“儿童”。一方面，教师需要掌握小学儿童的发展特点，包括其在不同年段、性别、气质特征等方面的差异性，这也是职前学习的重要内容。另一方面，教师在每次课的教学设计中，都需要有学情前测的意识与能力——由于价值学习不仅仅基于概念认知，更是基于生活经验，而学生的生活经验具有较大的个体差异性。因此，教师在备课时必须针对学习主题，有比较深入的学情调查，才可能发掘真正有效的教学着力点。同时，同一内容主题在不同班级的教学，也需要根据不同的学情进行调整。

三是教师能否与儿童对话。小学道德与法治课程具有开放性，与其他课程相比，对课堂上的生成性教学更为看重。教师与儿童对话的能力，将是影响教学有效性的一个关键能力。这意味着，任课教师需要有更大的教学勇气来面对课堂上不确定因素带来的恐惧和焦虑，具有倾听能力和教学机智。

四、整合课程资源的能力素养

自新一轮基础教育课程改革引入课程资源的观念，就对教师的资源素养提出了相关要求。小学道德与法治课程的生活性、开放性、价值性等，意味着这门课程具有面向生活世界、更为开阔、灵活的资源观，也意味着对教师在资源意识、教材资源把握、资源识别、资源开发、资源利用等方面提出了更高的素养要求。

随着课程资源向生活开放，教师需要意识和把握：从静态的资源到过程性的动态资源；从课堂之外的资源到课堂内部的资源。随着课程资源向生命开放，教师需要意识到从“物”的资源到“人”的资源。因此，课程资源可以是活生生的、变化的、不确定的，而教学过程本身也可以是资源开放与利用的过程。

面对教材，教师需要有分析、把握和审视的能力，能够基于对教材编写意图的理解和把握、对教材呈现的理解和反思，明确进一步的资源开放的定位。面向生活世界，从多渠道、采取多种方式发掘课程资源。同时，在生活事件、图片、材料、学生主体经验等还未成为课程资源时，只是生活材料，或是生活中的潜在德育元素。而生活的多样性和多元价值，意味着生活材料的价值多样性。教师应当能够决策和识别其中蕴含的不同价值，去除低俗化、过度娱乐化、形式化、表面化的生活材料。同时，教师还需具备材料的资源转化能力，如教学设计对材料的加工使用是否得当、充分等，以及资源的整合能力和一些技术资源的运用能力。

五、活动能力素养

小学道德与法治课程的活动性、实践性意味着教师需要具有展开活动教学的能力，特别是对不同类型活动的设计与实施能力。比如，侧重体验性的活动，需要教师创建情感场、引发情感共鸣、关注学生是否获得一些基本的情感体验；侧重认知性（思维）的活动，需要教师关注概念学习，能帮助学生将思维方式作为脚手架，更好地理解事物；侧重技能方面的活动，需要教师关注工具的学习与使用，同时鼓励学生在生活中的运用等。

同时，如何在活动教学中，确认教学目标在活动设计、组织与实施、效果与反馈的过程中贯彻如一；在学生活动时，兼顾对学生主体的充分尊重和必要的活动指导等，都对教师提出了极大的挑战。

除上述五个方面外，促进性的评价意识与能力也是亟待提升的教师教学素养。例如：展开有效的过程性评价，将评价过程纳入学生的价值学习过程；形成多维评价意识，能够依据教学目标设计有效的、具体的评价指标，以帮助反观教学。