教师协同学习共同体：教师专业发展新范式

王 玮

现阶段，教育的重要议题是培养学生的核心素养，而培养学生的核心素养最重要的支持就是教师的专业水平。只有具备好的师德、具有持续的学习能力、善于利用现代信息技术、并善于进行合作和沟通等素养的教师才能培养出高素养的学生。早期教师专业发展的指导思想是提升教师的专业知识和专业技能。舒尔曼(Shulman)等人提出了教师专业发展的知识理论与技能结构框架[1]。随后很多学者对教师的专业发展进行了研究，提出仅有知识和技能是没有办法培养高素养的学生。哈格瑞夫斯(hargreaves)和古德森(Goodson)强调了合作文化。之后，教师专业合作成长、校本研究、行动研究、教师实践共同体等成为主流专业发展范式。

随着现代信息技术的发展，学习理论与学习方法的更新，构建教师协同学习共同体成为教师专业发展的新范式[2]。本研究通过对西方发达国家教师协同学习共同体的特点、实施过程以及具体的做法进行梳理，结合现阶段我国教师专业发展的实践，探索教师协同学习共同体专业发展范式，为我国教师专业发展提供新的路径。

1 教师协同学习共同体的内涵

教师协同学习共同体，顾名思义，“协同”与“学习共同体”两个关键词。协同就是相互配合和影响，完成共同的任务。协同不同于合作、协作，合作强调分工，协作则是强调有主次的相互配合，协同则强调为共同的目标一起工作。整体效应大于部分之和，称为“协同效应”。学习共同体是社会学中的一个概念，在1995年由博耶首次提出。此后，相关概念纷纷提出。如设计学习者共同体、教师实践共同体和探究共同体等。这些共同体普遍的共性在于共同的目标、民主合作机制和情感交流等。由此，得出教师协同学习共同体的概念是指基于共同的目标即提高教师的专业技能，遵守协同的原则，营造开放民主的氛围，围绕教师教育教学中真实存在的问题，整合各种学习要素，如信息技术、大数据、互助、合作等的深度学习组织系统。国外教师协同学习共同体的研究多使用合作学习共同体和协作学习共同体等词。如早期的英国教师教育中心运动、德国的师徒结对、美国的教师专业发展学校以及日本的教育研修活动等。近期的美国提出卓越教师专业标准、英国提出培养下一代卓越教师以及德国提出卓越教师教育计划等都提出协同学习、团队合作、互助协作等提高教师专业效能，促进教师专业发展[3]。但是这些发达国家的教师协同学习范式并不是我国教师专业发展中所提倡的教师专业发展协同学习共同体。我国目前的教师发展学校、网络学习中心、校企联合培养等模式，其在组织管理、学习的内容、学习者的关系等方面有显著的不同。

2 解读教师协同学习共同体的理论特征

2.1 后现代主观知识论

后现代主观知识论涉及到哲学解释学、心理学、情境学习以及符号活动论社会学等学科领域，主张“实在是建构的”，反对“世界是存在于主体之外的，不以人的意志为转移的客观存在”的观点。后现代主观知识论的高频词涉及到个人、反思、对话、共同体、自组织等，教师知识具有实践性、个体性、情境性、生成性等特征。强调每个人对世界的认识是不同的，具有范式转换的特征，这些不同的认知是由于个体在社会实践中所获得的，具有主观性、情境性的特征，且以每个人的不同的价值认知、精神状态以及心理特征所表现出来的个性知识[4]。这些个性化的知识成为每个个体日后的实践行动指南，也就是通常所说的默会形态。一些著名的教育理论，如“做中学”、“社会交互理论”、“同化与顺应”、“权利解放”以及现阶段各种各样的建构主义，都在强调知识学习的互助、共建、分享和理解。正是由于个体知识的个性化特征，因此，需要通过“共同体”来进行分享交流，最终达成公共的理解，形成“公共知识”。个体知识和公共知识的本质都是建构的，公共知识是个体知识达成社会共识，得到社会承认的成果。个体知识转为公共知识需要交流、反思和理解，也就是需要个体之间的“建构”。建构就把不同个体的主观意识不可避免的渗透进来，因此需要学习共同体来进行分享、交流和解释。

2.2 运行上强调平行领导、自组织

科饶斯(Crowther)等学者认为，平行领导指组织内部允许个体充分表达自己的意见，目标共享，领导者和被领导者之间相互理解和尊重。平行领导强调领导是一个过程，这个过程具有流动性，而不是固定的。平行领导理论认为自组织中主要有自发、直觉与制度化三种协作型行为[4]。自发型是指成员之间自愿为完成目标，相互合作完成共同的任务；直觉型是指成员之间相互有一定的默契和依赖性；制度化协作是指有明确的规章制度进行规范而进行的协作。研究表明，在解决诸多复杂问题时，很多组织内部实际上存在着平行领导模式。

组织分为他组织和自组织。外部指令形成他组织系统，自组织系统是有序的按照成员的意愿，相互默契，各尽其责的形成组织。哈肯指出“：如果一个体系在获得空间的、时间的或功能的结构过程中，没有外界的特定干涉，我们便说该体系是自组织的。”教师协同学习共同体为什么是自组织系统呢，首先，从概念上看，研究者大多强调“共同体”是构建起来的具有某种积极关系的系统，对内对外都在发挥作用，且是由不同的个人意志决定的，相互之间发生关系的群体。因此，教师协同学习共同体拥有共同的目标，共同的任务，基于教师共同的兴趣、爱好，开放民主，协商交流的自组织系统。其次，从人员构成来看，教师协同学习共同体的成员都是知识分子，具有强烈的自我管理的意识，具有教师的职业使命感与责任感，具有不同的教师个人诉求。再次，从运行的特征来看，无论是美国的“大学与中小学合作伙伴关系模式”、德国的“师徒结对”、澳大利亚的“智能教室”、日本的“教育研修中心”、英国的“教师教育中心运动”以及新加坡的“教师专业学习共同体”等项目在运行中都遵守由简到繁，由粗糙向精细发展的自组织特征。最后，从发展历史来看，教师协同学习共同体是在对教师培训学习模式的反思基础上发展而来。从教师个体发展来看，教师的发展具有主观能动性，教师可以自主、自由的选择有利于提升个人专业和智慧的发展模式。但社会建构主义认为，教师专业知识和技能的形成离不开社会协商，个人的知识技能只有与他人进行交流沟通、讨论、协作以后才能升华为可以传播的知识。至此，教师协同学习共同体成为当前教师专业发展的一种重要模式。

2.3 教育性人格价值取向特征

教师的专业发展具有教育性人格的价值取向特征。人格可以从心理学、社会学和教育学的三个维度来进行理解。从心理学上来理解人格就是动机、气质、个人魅力等特征的汇总；从教育学来说人格就是师德师风、教育理念、教育行为等特征的汇总；从社会学来说人格就是信念、理想、个人的价值观、道德观等特征的汇总。综合以上对人格的特征分析，教师的教育性人格价值取向特征是指教师的精神面貌、教师的道德情操、教育行为以及对他人的影响力等特征总和。通常可以从以下三个维度进行理解：教育特征、道德品质、学生理解。教育特征主要表现为有责任心、爱心、真诚对人以及爱好广泛；道德品质主要表现为道德高尚、有耐心、细致体贴；学生理解主要是指教师与学生的相互交流顺畅，学生尊重教师，教师对待学生公平公正。以上的三个维度说明教师的教育性人格即通常我们所说的“教师味”， 也即是教师的人格魅力。教师的人格魅力包括教师的个人信念、教育理念、教育教学方法、教学能力、与学生及家长的沟通能力、处理问题的能力、因材施教的能力等等。而教师协同学习共同体可以促进教师专业的发展、提高教师的教育能力、提升教师解决问题的能力，并不断探索教育教学的方法，创新教学模式，进行因材施教。

2.4 情境性有效学习特征

教师如何进行高效的专业学习，提升专业水平，提高教育教学质量是当前关注的热点问题。情境性有效学习成为当前教师专业发展理论的主要模式之一。情境性学习强调人与动态变化的环境之间的适应能力，情境学习具有真实的学习场景和学习活动，相互协作，提供多元化的角色和视角，并具有共同的任务和问题去探索实践。克雷格指出有效的教师协同学习共同体必须秉持因时因地的教师专业发展理念，反复强调教师专业发展不是一成不变的，只有在不同的情境中，结合实际的情况，优选出适合教师的专业发展方式。不同时期，不同的环境下，教师专业发展的目标会有所区别，教师专业发展的模式也不同，但最终目标都是促进教师教育教学质量的提升。欧盟国家提出的教师专业协同学习共同体模式认为影响教师专业发展的动因是外在的社会情境、教师自身的专业发展理念和教师的学习活动。而教师通过参与教师协同学习共同体来进行交流、协作与反思，能够促进教师对教学实践活动的再认知和吸收丰富的经验，从而反馈到课堂，提升教学质量。可见，教师协同学习共同体的情境性学习可以有效的提升教师专业水平，可以激发教师转变教育教学方式，提高教师课堂教学效能。

3 教师协同学习共同体的具体模式特征

3.1 场动力和职业锚动力

教师愿意加入协同学习共同体最重要的驱动力不是行政引导，而是教师渴求提升自我的内在动力。而教师协同学习共同体形成的心理学习场，更加吸引了教师的参与。勒温认为任何群体在运转中都会产生“结伴效应”、“评价效应”和“群体压力效应”。“结伴效应”指个体之间既相互支持又相互竞争；“评价效应”指个体会尽力表现自己，提升别人对自己的评价；“群体压力效应”指个体行为会趋向于为实现群体目标而努力。这样群体之间的协同活动产生的效能会超过个体产生的力量。协同学习共同体产生的学习场能激发参与者的学习热情，产生整体效能大于个体之和的格式塔效能。欧盟和芬兰的教师专业学习共同体模式都是假设教师通过参加协同学习共同体能产生更好的学习效能，激发教师的专业学习热情，促进教师专业实践能力的提升。

职业锚同样是教师参与学习共同体的内在动力。职业锚 (Career Anchors)由埃德加·施恩 (Edger. H. Schein)提出，他强调人们在职业生涯发展过程中，每个人都能根据自己的态度、能力、需要和价值观等逐渐形成较为清晰的职业人，也就是“职业锚”。普遍认为，“职业锚”包括职业性向、动机、价值观、优劣势和职业信息等。教师专业发展的过程其实就是在建立自己的“职业锚”。许多优秀教师的成长史都表明，教师的“职业锚”也即教师的信仰、知识与技能、自我提升的需求、对学生的成长期待，成为教师发展专业的内在动力。

3.2 真实问题导向学习特征

教师协同学习共同体的成员由教师构成，他们在教育教学实践中会遇到种类多样的问题，具有复杂性、真实性和情境性等特征，仅凭教师个人去解决存在着诸多难题，比较棘手。比如新加坡20世纪80年代就大力推广教师专业学习共同体，其最具有特色的就是“学习环”问题导向学习模式。“学习环”由4-10名教师组成，就教育教学中遇到的各种难题进行交流和探讨。英国的“教师继续发展中心”项目，学习的议题都是由成员提出，经过其他4-6名成员的附议就成为每期的学习主题，进行相互学习和交流[5]。一般来说，问题导向学习聚焦于某个真实的具有实际价值的问题，通常通过以下7个步骤完成：问题提出、进行有效推理解决问题、互动讨论厘定学习内容、 获得与问题有关的知识、总结所学到的知识和技能、分析和评估信息资源和学习成果的展示反馈。

3.3 深度学习特征

深度学习即深层学习，是一种整合性学习，强调学习者使用多样的学习方法和策略，整合各种知识技能，并能应用到现实情境中的学习。深度学习要求学习者对多学科知识、技能、信息等进行整合，这种学习要求学习者进行分析、评价、综合、创造等高阶认知技能来进行学习，强调元认识策略，形成建构学习、反思、转化生成的思维。深度学习强调解决实践性问题，不同于普通的理解记忆类的学习，而是针对劣构性问题来进行学习。教师的工作具有复杂性和创造性，教师在日常教育教学中遇到的问题，是很难套用一般的规则和方法就能够解决的，并不是良构领域(Well-Structured Domain)问题，而是规则冗杂的劣构领域 (Ill-Structured Domain) 问题[6]。而要解决劣构领域的问题就必须学会整合各种学习资源，学会体验、反思、综合、应用一体化的高阶学习，教师协同学习共同体就具备这样的学习条件和学习过程。

3.4 智慧生成

教师协同学习共同体学习的目标强调的是智慧生成。杜威认为，知识只是学问的存储，智慧则是学问的运用，从而才能形成创造生活、改善生活的各种能力。教育就是生活，具有为人性和人为性。“为人”表明教育活动具有确定的对象，“人为”表明教育活动的复杂性和创造性。教育的特性要求教师必然具备教育智慧。大量的优秀教师案例表明，有效教育既要“Smart”又要“Intelligent”还要 “Wisdom”。“Smart”即机灵，强调在语言上和行动上迅速做出有利反应的能力。“Intelligent”即机智，强调智力水平。“Wisdom”即机敏，强调解决问题的能力。形成有效教育则必然要求教师需要解决实际的教育问题，教育智慧的生成是教师必备的素质。西方教师专业协同学习共同体的发展目标在设计时都有智慧生成的维度[7]。如澳大利亚的“智能教室(Smart Classroom)”项目，把教师教育智慧的生成作为教师发展目标。

4 总 结

当下西方发达国家教师专业发展的主要范式就是教师协同学习共同体。其理论特征具有后现代主义思潮，具体表现为个体与集体协商、稳定与变化结合、建构与解构并行、知识外化与内化相互转化等特征。在教育领域，教师协同学习共同体倡导教育理念、教育人格、协同发展、深度学习；在具体的协同模式上，倡导真实问题导向和多元化学习，可以是大学教师的协同学习，也可以是大学和中小学的协同学习，还可以是教研学习、读书会等；在运行上，强调共享领导、民主交流、平等、专业；在学习方式上，利用互联网，进行多元化的学习。同时，在西方发达国家教师协同学习共同体的发展很不平衡，有些已经运行到较高的水平，具有共同的信仰和目标，开放共享，有些还停留在简单的培训水平上。

当前我国教师专业发展的主要模式仍停留在行政主导的培训活动或者是教师个人的自觉发展模式。虽然也利用互联网建立起了一些学习共同体，但这些共同体还停留在形式上，缺乏真正的交流沟通，其形成并未基于教师共同的兴趣，并未基于自组织的运行原理，并未基于教师的专业发展信念和专业知能，共同体的发展并没有形成共同的目的，没有形成以实际问题为导向，进行深度学习，达到智慧生成的目标。西方国家教师协同学习共同体的发展值得我们借鉴和学习。