“育人价值”下的数学学科教学

广东省广州市第九十七中学 (510000) 徐进勇

自1994年以来，对“育人价值”的探究与实践是“新基础教育”教学改革的主张，“核心素养”时代“育人价值”依然是标志性概念.之所以在“育人”之后加入“价值”，构成“育人价值”，是因为新时代教育对“价值”及“价值观”问题的敏感与重视，视“价值观”的改变为学校整体转型变革的起点.

一、知识本身“育人价值”的再认识

知识作为人类认识的成果，是客观事物本质属性在人脑中的反映.知识是关于“科学世界”的，但更是关于“生活世界”的.知识在被生产的过程中，已经凝聚了人类认识世界特有的方式、智慧要素和社会意识，这使得人通过获取知识形成智慧成为可能.知识是一粒思想的种子、智慧的种子、美德的种子.学生学习知识的过程根本上说是知识作为“精神种子”发育成为个体的思想、智慧和美德的过程.对知识为话题和中介的师生对话与交往、理解与探究、体验和反思，其实是知识作为“精神种子”在学生身上展开精神发育过程的土壤.知识是凝结着人类智慧、道德与情感的智慧成果，是对后人拥有意义增值的启迪智慧、激荡情感、洗涤心灵的认识世界与人自身的成果.[1]知识是有温度的，这种温度便是知识对学习者在思想、态度、情感等方面的发展力、改变力、激发力.印度诗人、诺贝尔文学奖获得者泰戈尔曾说过：真正良好的师生关系是师生之间心灵与心灵之间的约会.而知识便是约会的通道.知识理解的最高境界不是把知识作业为结果或作为工具去简单占有，而是通过知识的理解与学习，获得理智感、道德感和美感的体验，获得在认识和理解客观世界过程中的豁然开朗，获得对美好世界和美好生活的憧憬.所以，挖掘知识所凝结的思想要素、智慧成分和德性涵养，通过转化促进知识的精神发育，是当下课程教育改革的根本基础.

二、教育教学“育人价值”的再学习

中国现代教育的奠基者之一陶行知先生，受杜威教育思想的影响，提出“生活即教育”的观点.对于教学的论述，他倡导“教学做合一”，他说：“教、学、做是一件事，不是三件事，我们要在做上教，在做上学.在做上教的是先生，在做上学的学生.”[2]陶行知的这一论断，打破了二千多年来的传统教学方法，反对读死书，教死书，强调教育要走向生活、走向社会，从过去的只关注书本、关注知识，开始转向关注社会、关注生活、关注能力、关注人的综合素质.继陶行知之后，叶圣陶提出“教是为了不教”的观点，阐述了教与学及学与做的关系，强调“教”的目的是让学生入门，一旦入门，就得把时间留给学生，让学生自己去学，自己去实践，最终培养学生“自己探索、独立实践，解决问题”的能力.

进入改革开放以来，在国外教育理论的影响下，我国教育教学理论有了新突破，产生不少新的教学理论.钟启泉教授主张教学要向“对话式”转型，他认为“当代课程与教学改革，说到底，就是实现从‘传递中心教学’向‘对话中心教学’的转型.”他认为：“学校的课堂教学活动是师生互动和共同发展的过程.因此，所谓‘有效教学’，归根结底离不开有效地促进学生的全面发展，而学生的全面发展又是以有效的改善学生的学习方式和提升教师的专业水准为前提的.”[3]叶澜教授从另外一个侧面主张课堂教学是“生命教育”，提出“让课堂焕发出生命活力”.指出：在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者.有了这种“活资源”的意识，教师才会在课前、课堂和课后，把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才会不把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分.[4]裴娣娜教授认为课堂教学的目标是促进学生全面发展.她说：“发展性教学，顾名思义，是促进学生获得全面发展的教学.它以学生为主体，通过引导学生主动学习，促进他们的主体性发展.我国社会主义现代化的发展，要求学校培养的人必须具有良好的品格，有较强的适应社会的能力，有较高的文化素养.他们不仅会学习、会生活，而且会创造、会做人.”[5]关于师生关系的研究，吴康宁教授主张从“接受与模仿”转变为“研究与建构”.他指出：“这种强调研究与建构的教育活动呈现给我们的，应当是一种充满活力的新气象.在这种教育活动中，充满了对话、碰撞、交流与生成，教师在学生面前既是一个‘教育者’，也是一个‘学习者’，教师与学生相互学习，共同成长.”[6]

南京师范大学教育科学学院黄伟教授指出：教学既是科学也是艺术.课堂教学无论从方法论上考查，还是在目的论上考量，我们都要追求科学优效性和艺术审美性的统合.课堂教学，既要有科学的内涵，也要有人文的精髓；既要有科学理性，也要有人文诗性.这是课堂教学价值追求的内在规定性和本质特征，也是人们对理想课堂课堂的憧憬与期求.课堂教学要有“优”追求，主要体现在教学场域的优雅、教学过程的优化、教学效果的优质和教学体验的优卓，对“优”的追求的最高境界是“智”而非“知”，智是活的知识和知识的活化，而活的知识和知识的活化才使学习者变得有灵性、有悟性；课堂教学也要有“美”的追求，主要指生命美、智识美、情感美、和谐美.对课堂教学提出“优”与“美”，正是期望实现“科学-人文”的合璧统整与交相辉映.使学生过上智性与诗性相圆融的完整的生活，获得美好完美的人生体验.[7]

2014年4月，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见书》，要求统筹各方面力量，根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容细化，研究制定各学段学生发展的核心素养体系.2016年9月，《中国学生发展核心素养》正式发布，核心素养被定义为“能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”.2018年1月，教育部制定并出版《普通高中学科课程标准(2017年版)》，各学科首次凝练出本学科的核心素养，即各学科课程应形成的正确价值观念、必备品格和关键能力.目的是将党的教育方针中关于人的全面发展的要求具体化、细化到各学科之中，引导各学科教学在传授知识的过程中更加关注学科思想、思维方式等，克服重教书轻育人的倾向.新的课程标准从理论层面指明了“培养什么样的人”的育人目标，使基础教育从“知识本位”时代走向“核心素养”时代.

三、数学教学“育人价值”的新思考

综上认识，教学中强调“育人价值”是对知识本质属性正确认识的一种回归，是一切教育活动不可忽视的起点.《普通高中数学课程标准(2017年版)》指出：高中数学教学要以发展学生数学学科核心素养为导向，创设合适的教学情境，启发学生思考，引导学生把握数学内容的本质.课堂教学要努力揭示数学概念、结论发展过程，体会蕴涵在其中的数学方法，追寻数学发展的历史足迹，把数学的学术形态转化成学生易于接受的教育形态.并要求把数学文化作为一种暗线融入课程内容，实现数学文化从学术研究到课程形态的转变.不断引导学生感悟数学的科学价值、应用价值、文化价值和审美价值，

1.数学知识“育人”

数学是研究数量关系和空间形式的一门学科.数学源于对现实世界的抽象，基于抽象结构，通过符号运算、形式推理、模型构建等，理解和表达现实世界中事物的本质、关系和规律.数学与人类生活和社会紧密关联.数学不仅是运算的推理的工具，还是表达和交流的语言.正如法国数学家博雷尔说：“数学是我们确切知道我们在说什么，并肯定我们说的是否对的唯一的一门科学.”美国应用数学家M·克莱因说：“音乐能激发或抚慰情怀，绘画能使人赏心悦目，诗歌能动人心弦，哲学能使人获得智慧，科学可改善物质生活，但数学能给予以上的一切.”数学知识的学习要充分体现数学知识的意蕴.章建跃先生指出：知识的意蕴是指知识所蕴含的理性内涵，包括知识的价值、知识的精神、知识的情感等，它是知识的精义和主旨所在.数学知识的意蕴是启动、维持与深化数学活动的引擎，是推动数学知识产生的内驱力.只有感知和领悟了数学知识的意蕴，才能理解数学的基本思想，才能领会数学思维的奥秘，才能把握数学的基本方法.所以，理解数学知识的意蕴是提升数学学科核心素养的前提.[8]裴光亚先生说：数学知识的意蕴是在挖掘知识的过程中形成的；数学知识的意蕴是在构建知识的联系中形成的；数学知识的意蕴与数学的文化价值、美育价值有着天然联系；数学知识的意蕴只有在领悟知识的本质、解决数学问题中得到理解.为此，教学中要落实以下几个方面：(1)由数学“抽象知识”转向“具体情境”，营造学习情境的真实性与有效性；(2)在知识的学习中，以多样化的数学活动为载体，引领学生的体验、感悟、反思和表现；(3)以数学知识在现实生活中的应用为依托，开发从教材走向社会生活的教学资源；(4)要站在数学课程整体性高度实施教学，通过问题学习或项目学习等方式，让学生逐步形成整体性的数学体系和数学思维，激发和引导学生数学素养的表现.以此引导数学教学关注社会、关注生活、关注能力、关注人的综合素质.

2.数学教学“育人”

知识是人类智慧的结晶，是人类从事生产生活经验的高度概括.知识的学习同样需要人们去解压、检索、重组、创新.教学就是引导知识作为精神种子发育的全部艺术.美国舒尔曼认为，教师在完成课堂教学的过程中要实现两次转化，第一次转化是将教学资源转化为学科逻辑，第二次转化是将学科逻辑转化为有利于学生理解的学习逻辑.数学学科逻辑往往过于抽象、概括，使得它们远离学生的经验和原有认知距离，不容易被学生接受.教学中如果我们按照学生的数学认知习惯，从学习逻辑出发设计问题情境和问题串，依据不同认知水平层次(观察-联想-推断-分析-评价)连续推进，通过师生、生生的问题对话交流，合作共享，让知识“活”起来，能巧妙地、不露痕迹地将学生的思考引向深入，学生更容易理解和掌握如何面对现实问题开展数学学习与研究，如何应用所学的知识数学地解决实际问题，如何在活动中学会与人交往.落实“会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界.”因此数学教学过程应该组织为提出问题和解决问题的过程，数学课堂教学设计的理念也应完成由知识主线到思维活动主线再落实到问题为主线的转变.这其间体现着教师的教学理念与智慧.构建问题引领的学习逻辑，教师要先知先觉，胸有成竹，要充分接纳学生的理解与见解，充分发挥学生的学习主体地位，要带着问题探究数学概念生成的过程，讲解数学知识背后的“故事”，重温数学结论产生的文化场景，揭示数学原理的结构与本质.通过对问题发现、提出、分析、解决的过程性思考实现数学教学是“慢”的艺术，讲究数学学习“悟”的过程，走走停停，想想探探，和学生一起领略更多的数学风景，潜移默化中得到数学熏陶与润泽.如同叶澜教授所言：“学科教学育人价值的开发，不只局限于学科内容的深度研发，还包括围绕学科教学进行的实践过程”.

3.数学文化“育人”

从人类的历史长河来看，知识是人类的文化遗产，是人类最典型的文化形式，更是人类文化的结晶.数学文化是指数学的思想、精神、语言、方法、观点以及它们的形成和发展，还包括数学在人类生活、科学技术、社会发展中的贡献和意义，以及与数学相关的人文活动.数学学科发展史就是一部数学思想的发展史，是人类应用数学思想改进生产生活的实践史.数学离不开数学历史，数学历史是数学的源头，数学教学要善于发掘数学知识生成的文化背景，达到“润物细无声”的教学效果.张奠宙教授认为，数学文化必须走向课堂，教师要努力让数学文化充满数学课堂，让学生在学习数学知识的同时充分领略数学文化独特的美丽与丰富，并在欣赏数学、阅读数学、交流数学和运用数学中充分发展自己.数学文化是新课程的基本理念，数学文化被看作是理解数学的一种途径.数学教师可以通过挖掘数学课程中许多模块的独特文化背景，建立数学与数学史、社会文化、数学应用、民族传统等的联系，利用问题、方法的背景或者产生的曲折历程，将数学本质与数学文化相关联，有效发挥激情、引趣、启真、促思功能，使课堂教学更具探究性、趣味性、应用性，让学生真正过上智性与诗性相圆融的数学生活.