论叶圣陶教育思想与学习共同体构建的内在关联

江苏省苏州工业园区星洲小学 仇 逸

“宁静的革命”之后，课堂上开始出现了活动性的学习和分享性的教学，“黑板和讲台在课堂里消失了，课桌椅改为四至五人用的大小，教科书变成配角，各种各样的资料充实起来”。名为“课堂学习共同体”的组织形式随之出现，逐渐席卷全球。它注重课堂的文化联系、学习个体的意义构建以及个体与个体之间的沟通，佐藤学从意义与人际的“关系重建”角度，将其界定为“学习者与客体的关系、学习者与他（她）自身（自己）的关系、学习者与他人的关系”。学习者学习的过程，就是不断与客体、自身和他人对话的过程，进而形成三种对话实践的领域。而与这三种领域相对应的，就是意义的构建、自身的构建和伙伴的构建。意义、自身和伙伴是学习共同体构建中的三要素，笔者从这三个方面入手，探究叶圣陶教育思想与学习共同体之间的内在关联。

一、意义构建：学会思考

叶圣陶教育思想在于打破“瓶子”，学会思考。“瓶子观点”的比喻，起于一幅名为《教而不“养”》的漫画，画中学生脑盖如盒子一般揭开，老师在一旁正把纸张装进学生的脑袋。后来所谓“填鸭式”教育，也大抵如此。无论是瓶子、鸭子还是别的什么比喻，都体现了学习之与学习者，是一个被动接受的过程。每一个阶段规定了需要装进“瓶子”的东西，每一个学习阶段的末尾将“瓶子”里的东西倒出来检视一遍。教师讲一讲，学生听一听，该装的都装了，就到了毕业的时候。

然而，“东西自东西，瓶子自瓶子，不起什么混合作用或是化合作用”。这种缺乏的作用，即学习者主动构建意义的能力。正是缺乏了这种作用，学习者便缺乏了独立思考，不能学以致用，更无法将所知所学融合进自身的情感和态度，终身以之。与僵化的“瓶子观点”相对，叶圣陶先生打了另一个比方，即“生活体观点”。学习者由“瓶子”变成了“生活体”，具有自主的种种需求，教师也以学生的实际需求为中心。教学活动由机械地填充转变为思想的消化过程，学习具有了真正的生命力。

打破“瓶子”是为了激发学习者的主观能动性。而在学习共同体中，以社会建构主义为基础，“学习者建构客体的意义，构筑同世界的关系，同时，通过自我内在的对话，改造自己所拥有的意义关系，重建自己内部经验”。简而言之，社会建构主义基础上的课堂学习共同体注重学习者能动的反思性实践。不同于传统课堂机械化而又静态的个体学习活动，课堂学习共同体中的学习个体，主动建构和理解知识，并随着学习活动的推进，不断反思和调整既有知识。“知识是在人类社会范围里构建起来并不断被改造的”。

除了学习个体的主动建构，课堂学习共同体同时注重学习过程的社会性和情境性。课堂学习共同体虽然是学校教学的组织形式，但是其社会性和情境性的特点，体现了此种教学模式其实并不受课堂载体的局限。学习者彼此之间相互依存、相互促进，通过在一定的社会情境中，彼此协作和交流，最终实现意义建构的学习目标。

二、自身构建：养成习惯

“养成习惯，换个说法，就是教育。”叶圣陶先生所谓习惯，不同于行为主义被动的“行为塑造”，而是如同走路说话一般，由学习者自主构建，逐步培养的能力。学习也是一种能力，学校教育的目的，便在于养成学习的习惯，培养学习的能力。学习者离开了学校，为了增强能力，依然要不断自我教育，养成习惯。关于习惯，叶圣陶先生曾深刻地写到：“必得把某些精要的东西化为自身的血肉，养成永久的习惯终身以之，永远实践，这才对于做人真有用处。”教育等同于习惯，习惯等同于能力。因此，所谓教育，应该以养成习惯为抓手，以培养能力为落脚，引导学习者最终踏上终身学习的路途。

“‘学习共同体’的构筑是在课堂的学习以个人的经验轨迹为基础”，学习活动由学习者自主发起，整体投入与认知客体对话，并随着情感与态度的发展，产生全面变化的活动。课堂学习共同体在社会环境的格局下，重视学习者认知能力的发展，同时关注其情感和态度的发展。一言以蔽之，便是学习者的习惯培养。

三、伙伴构建：学会学习

叶圣陶生而逢之的三十年代，局势动荡，国内学生因家庭、学校各方面原因，或终身与学校无涉，“失学”成为了当时青年较为普遍的命运。在广大青年人入校求学极为困难的背景下，叶圣陶先生指出：“入校固可求得知识，但离开学校并不就无法学习。学习的主体是我们自己。”

学习者离开学校并不意味着“失学”，只要不断抱有“独立自学”的学习精神，在任何的环境中，都可以找到学习的机会。更甚者，以社会为学校，以生活为研究对象，学习者之所学所得有时候反而比学校各类科目所教授的知识更为切实有用。

课堂学习共同体强调“对话”的社会性实践，教学的过程是教师与学生之间的对话、学生与学生之间的对话以及学生与教材之间的对话。“一切学习都是内蕴了同他人之关系的社会性实践”。通过彼此间的对话，学习者、教师和教材形成了一种学习型组织———课堂学习共同体。对话形成与课堂，却最终指向社会，而学习共同体其最终的目的，也不是成立组织本身，而是形成学习观念和学习伙伴。哪怕离开了学校班集体，学习者依然能在伙伴的支持下发挥自身能动性。

根据马斯洛需求层次理论，当学习者生理和安全的需求得以保证，接下来将要满足情感和归属的需要。传统基于理性联系的课堂，忽视学习者与课堂的情感联系，通过规则约束学生的课堂行为。部分学习者因为违反规则而被排斥甚至被边缘化，从而出现“好的越好，差的越差”两极分化现象。与此相反，基于人本主义的课堂学习共同体中，学习个体在课堂学习中经由共同的客体认知活动，建立文化联系。通过集体的文化实践，形成集体意识，最终形成学习个体间的凝聚力。