范读课文要“因需而设”

马明霞 （浙江乐清市石帆第三小学）

在语文阅读教学中，范读课文像板书一样，对提高学生的朗读水平来说，既有现场直播的效果，又有年深月久的影响力。小学六个年级分成三个学段，朗读的要求在螺旋上升中有明显不同。该在什么时候进行范读，用什么方式进行，要根据具体学情而定，不能简单地处理成“课始”或“课末”这种非此即彼的方式。

对于起始年级的学生而言，教师范读课文比其他年级要更多更全面因而更重要。虽然在学习阅读课文之前，他们的已经具备了一定的口语水平，但口语的表达是临时和可变的，使用的场合中关注的人群是家长或其他人，没有谁为了一个字或一个词的运用不同去较真；而读课文则是训练规范的书面语表达，与之对话的是教师和同学，这样哪怕是一个字的读音声调不够准，都在纠正之列。与之相应的朗读要求也正是：读准每一个字的音；读通句子（不多字、不少字、不错字，不颠倒、重复字句）；读准标点符号的停顿和表达的语气，读好长句子中词语间的停顿和难读的句子；流利朗读，并有一定语气。落实这样的朗读要求，光靠在课始的一次范读无疑是不够的，课堂上它需要教师在学生随时出现误读或读得不够规范时，用范读来引领（当然也可以发挥小老师的作用）。如教学生读课文中的长句子，教师先要把长句子分成短语领着学生读，然后再串起来把句子完整地读，多读几遍；时间长了，学生自己遇到长句子时要想一想怎样分成几个短语去读，从中渐渐学会读长句子的方法。只有遵循规律，把低年级的朗读要求落到实处，踏踏实实训练好每一步，学生的朗读能力才能循序渐进，稳步提高。

即使到了中高年级，学生的朗读水平有了一定的提高，但在具体的课文学习中，教师也要关注学生朗读的具体情况，不能一概而论或只看大多数，否则就可能忽略一些学生在朗读中出现的新问题。这方面，著名特级教师于永正常常在初读环节中抓住学生出现的具体问题，进行有针对性的指导，用范读解决问题。

我们看看著名特级教师于永正老师《第一次抱母亲》的教学片段：

师：通过预习，哪位同学能把课文正确流利地读一读。

生：（读）母亲病了，住在医院里……

师：停一停，读读课题。

（生再读，句与句之间还是没有停顿。）

师：读课文要学会停顿，没了停顿就没法思考，读书就是要思考，要想象（板书：思考、想象）。大家听老师来读一、二、三句。

师：（范读第一自然段后）读完一句话要停顿，这样就给自己留下了思考的时间。同样，读完一个自然段，停顿的时间要更长一些，像说话那样自然。大家轻声地读一读第一自然段，试着一边读，一边思考、想象。

师：（众生读后）下面老师再请刚才这位同学读读第一自然段，相信他肯定有进步。

（生读时，注意了停顿，语速适中。众生鼓掌。）

师：真好，请你试着读读课文第二自然段。

师：（生读后）越读越有感情了。这段话中有两个地方不好读，一个是“担子”的“担”读四声，另一个“背上背着妹妹”。大家跟着老师读一读。

（师领读课文，生跟着齐读）

于永正老师的这个课例中，学生在读中没有停顿是误以为读得熟、读得快就是读得流利，于老师就停下来指导，在分析原因的同时又进行了示范，还讲解了进一步读好课文的要领所在，然后让所有学生按要求进行练习，最后让先前读的学生再读，通过对比来确认学生朗读的进步。学生的朗读有不断的进步，得力于于老师最贴近成长需求的范读引领。

由此可见，无论是低年级还是高年级，课堂上教师准确地拿捏学生在朗读中的症结、困境所在，并借助范读进行指导，才能让范读及时有针对性地体现出示范的原汁原味来。如果仅仅是课始或课末来上一次音频或视频，就无法解决学生在朗读中出现的具体问题。