低年级文本解读要处理好三组关系

◇方德佺

近一段时间里，为了研读统编教材低年级课文，我阅读了一些教学杂志、教辅资料，发现很多文本解读存在着以下问题：一是穿新鞋走老路，习惯于沿袭过去的说法；二是一些教师以为低年级课文简单，一看就懂，似乎没什么好说的，再加上一些教辅给出了“文本解读样例”，结果就出现了简单的公式化的解读；三是一些教师习惯用中、高年级的解读方式，过高过深地解读低年级文本的主题、表达方式。为什么会出现这些问题呢？主要是教师在文本解读的时候，既没有把握课标中低年级语文教学的目标、要求，解读时找不到准确的方向和路径， 又没有把握新教材的体系，尤其是教材编者对课标相关目标、 要求的细化安排，因而只能进行一些孤立的或泛泛的解读。

对统编教材低年级课文，该进行怎样有效的解读呢？ 我认为需要处理好以下几组关系。

一处理好新与旧的关系

全面深入地研读教材是一句老生常谈的话，说起来容易做起来难。有许多教师对新教材的解读习惯于依赖别人， 根本谈不上自己去研读，结果必然会陷入那种简单的套路而回到从前。破解这种困局，就要丢开原有的理念套路，重新确立自我学习、钻研的思想，从每一篇新课文到每一册新教材直至全套新教材都要潜心钻研。

先说从头学起。新教材是一个新起点，作为语文教师， 必须弄清楚教材的起点选在哪儿，要往哪个方向发展，终点在哪儿等问题。比如识字课《天地人》，课文安排了“天、地、人、你、我、他”六个要求会认的字。这是学生学习汉字的开始，如果仅仅教会学生认读这六个字，就会错失许多教育的契机。因为“天、地、人”蕴含的是中华传统文化的起点，是大千世界的代表，把学生引入这样的识字语境中，他们就不是在简单识字，而是在无尽的想象和言说中识字；“你、我、他”是学生生活世界的起点，不同的组合就会带来许多生活的变化， 由此引发学生在生活中识字的兴趣，培养学生自主识字的能力。在这样的学习中，就可以看到低年级简单的识字教学，链接的是中华文化，融入的是学生的生活。新教材是在汲取以往教材发展成果的基础上，融合当今世界教育教学发展的最新成果进行重新建构， 形成新的体系。比如新教材安排的 “和大人一起读”（一年级），“我爱阅读”（二年级），就是从头重视解决学生课外阅读的指导难题。对这样的新教材，教师必须从源头顺流而下地学习，熟悉课外阅读课内指导的方法与规律，为随后指导学生进一步学习阅读找寻合适的路径。

再说从新课文学起。这里的新课文不仅指新入选的课文，还包括原教材中的一些老课文。那些老课文编入新教材后，虽然文字上没有什么改动（实际上也有一些微调甚至是很重要的修改），但是在新教材中所处的单元主题不一样，因而其教学目标、要求等都发生了很大变化，有些甚至是面目全非了， 也就是说老课文因为学习要求改变其实也是新课文了。教师需要学习每一篇新课文，还因为新课文体现了新教材整体上双线结构的编排特点， 特别是语文要素等方面的学习安排，在细化课标目标意图上是自成一个新的系统。

只有从系统的角度来认真学习每一篇新课文，才能保证文本解读有新意。

二 处理好起点与训练点的关系

低年级与中、高年级文本解读的区别，是需要教师把握教材中第一次出现又是学生必须学习的知识点。这些知识点在新教材中多以语文要素的方式呈现。低年级教材中，语文要素是对课标目标要求细化的结果。课标中的目标属于定性要求，语文要素的学习目标属于定量要求。新教材的语文要素不是以孤立的知识出现，而是有机融合在学习字、词、句的系列训练中。因此低年级的文本解读就需要把握课标与语文要素在具体文本中的结合点。

一位教师在《四个太阳》的文本解读中，有这样的表述：“第一学段课标要求学生结合上下文和生活实际了解课文词句的意思，在阅读中积累词语……”其实这是课标中低年级阅读的一项目标，属于定性要求，后续没有进一步分析教材中的相关目标要求，这样解读就显得比较空泛。新教材对接课标中的这一项目标，教科书编者先进行有效分解，把这一目标作为语文要素细化成三个训练点，并且安排在不同单元合适的文本中进行有梯度的学习。一是在一年级下册第三单元安排“联系上文了解词语的意思”，具体是在《树和喜鹊》第2 自然段“孤单”一词下面，用泡泡提示语出示学习要求“读了第一段，我知道了‘孤单’的意思”。二是在一年级下册第六单元安排 “联系下文了解词语的意思”，具体是在《要下雨了》第6 自然段后，有这样的泡泡提示语“读了这一段，我知道了‘闷’的意思”。三是在二年级上册第三单元安排“联系生活实际了解句子的意思”，具体是在《玲玲的画》课后练习中，“读下面的句子（只要肯动脑筋，坏事也能变成好事），再联系生活说说你的体会”。

如此梳理，就可以知道上述《四个太阳》的文本解读出现的问题，不仅在于笼统地把课标中的教学目标当成解读的要点，还在于没有找准教材编者对这一语文要素学习训练点的有序安排，明显有自以为是的意味，容易造成语文要素训练的混乱。

值得注意的是，低年级教材中第一次出现的内容必然很多，但不是每篇课文中第一次出现的内容都需要列入学习目标，而且即使被安排为学习目标也不可能是一次到位或者一成不变的，要看教科书编者根据汉语学习特点结合选文特点所作的安排。

三处理好简单与丰满的关系

低年级四册教材共安排了六个识字单元，这些集中识字的课文， 不仅承担大量识字的任务，而且承担着教学识字方法的任务。这些课文，多是一些生字、词语配上一些图片，看上去无论是文本还是教学要求似乎都比较简单。有的教师为了让文本解读从简单中获得突破，竟然不管生字的特点和学生的接受能力， 大量引入字理分析，似乎认为这就是对以生字学习为主的文本进行解读的最佳选择。

例如教学《天地人》中的第一个字“天”，有些教师不是从学生生活实际和已有知识出发，让学生注意自己在屋外时抬头就能看到“天”，再加上在他们口头语言中，也常常说“今天”或“明天”，而偏偏要从甲骨文中去寻找“天”的本义。结果解读确实不简单了，但是会把刚刚入学的孩子带入云里雾里。

对此吕俐敏老师有着深刻的认识：“教师如果过分强调汉字本体的发展规律和造字规律，弱化学生的认知规律和识字与阅读互相促进的规律，就会导致汉字学知识教学的过度化。”“汉字学作为一种涵养性知识， 应该是教师的后台知识，在关键时候‘挺身而出’。”

这种“关键时候”就像打铁或者烹饪一样需要教师掌握火候。如在教学《动物儿歌》（一年级下册）时，出现了六组虫字旁的生字，第一组生字“蜻蜓”必须教学到位。在学生观察后，教师要求他们猜一猜虫字旁表示什么， 明确是与动物中的昆虫有关。随后学生运用学习生字“蜻蜓”的方法试着学习其他虫字旁的生字，注意总结认识这类字的一般方法。如此推而广之，虫字旁表示动物的生字是这样，那草字头、木字旁的字与什么有关？ 教学中，每到一定的环节教师都出面推进引导，使字理一开始就以帮助识字的工具形式呈现， 这样才能在触类旁通中追求识字教学的丰富多彩。

应该说对大量识字教材的文本解读，从简单走向丰满的关键是保持识字形式的丰富多彩，在字理识字以外，还有传统蒙学识字、事物归类识字、儿歌识字、趣味识字等。根据学生学习和汉字本身的规律选择科学合理有效的识字方法，是低年级文本解读中需要教师仔细掂量的。