知识发生过程：课堂教学最重要的阶段

郭思乐

生本教育创始人，享受国务院特殊津贴专家，中国教育发展战略学会理事，中国教育发展战略协会学校文化建设专业委员会常务理事，全国教育科学规划领导小组基础教育专家组成员，华南师范大学博士生导师、教授，广东省人民政府教育专家咨询组成员，广东省教育科学规划领导小组成员，广东省中等职业教育、生本教育改革项目研究和实验领导小组副组长，出版《教育走向生本》《教育激扬生命》《谛听教育的春天》《天纵之教》《思维与数学教学》《数学真理论》等数十本教育专著，在莫斯科出版俄文专著《数学思维素养》，主持编写了小学1～6年级语文、数学、英语生本教育实验教材，初中7～9年级语文、数学生本实验教材，并由人民教育出版社出版。

在课堂教学中，概念的形成过程——结论的推导过程、方法的寻找过程，称为知识的发生过程。知识的发生过程有若干特性，使它成为课堂最重要的一个阶段。

知识发生过程是学习者思想的发生过程

知识是人类发现的成果，在教学过程中，学生从知识的起始端出发，形成自己的知识，同时也形成自己的思维习惯和思想。人们往往忽略了习惯需要一个过程，急于设计种种术语来终结这个过程。

以语文为例。字、词、句、篇都拥有它的基础知识，比如说字的音、形、义。到了篇，除了篇的框架性知识之外，描述“造篇之术”的“篇法”变得为数不多了，原因是篇千变万化，越多，它们之间的交集（公共知识）就越少。也就是说，能够管得住各种篇的写法、具有共性的知识不多了。例如，“议论文”值得一提的知识是分得清什么是事实，什么是观点：桌上有饭，是事实，饭很香，是观点。写议论文要有观点、有例证，但什么时候要例证，什么时候说观点，有许多考究，比如如何写才有大格局、才能震撼人心、才能鞭辟入里。这些都是议论文的知识，其中有稳定的部分，也有不稳定的部分。

对于这样的知识，可以触碰，却难以阐明，就像书法，你可以写得很好，但要说清楚如何写，却不能言之凿凿，所以它不是稳定的、清晰的知识，它的最终揭晓，永远在未定之天。

有个故事是，杨绛要学书法，问钱钟书，你字写得好，有什么心得呢？钱钟书说，你不问我还知道，你问了我却不好答了。杨绛说：这就像那个百足之虫的故事。人问蜈蚣，你那么多脚，走路是先提起右脚呢，还是先提起左脚？蜈蚣试着做了一下说，你还是别问了，刚才我还知道怎么起步，现在我不知道了，只好趴下不走了。

这样一类知识，我们要学习它，却无法把握它，只能让它保持在成长的状态，成为永远成长的知识。这时候的知识发生过程，是漫长的、隐性的，像诗里说的，“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”。

这样的知识形态，既是知识的，也是领悟的，我们把它称为悟感。情感产生感情。悟感产生感悟。非常有意思的是，人在学习中的感悟会产生强烈的学习感情。就像一位生本实验老师所讲的，学生在学习中越是有成就感就越有巨大的学习兴趣。这就是说，过早用术语终结了这样的知识发生过程，就缺失了儿童创造的乐趣。

知识发生过程包含创造和接受知识的过程

让儿童处在学习和创造之中，这是一个教学基本框架。教师了解了加强知识发生过程是这样的框架，就找到了课堂教学改革的突破口。

下面是广州市第89中学李海英老师教学“单项式乘以单项式”后所写的笔记。

整堂课完全由学生在先学的基础上自己感受，然后在小组和班级交流。我把单项式乘以单项式设置为一节感受课，为了让学生充分感受到单项式乘以单项式的计算方法，我运用生本教育先做后学、先会后学的策略，一开始就设计两组题让学生按他自认为正确的方法做，然后小组内部交流解法，并让学生自己上台写答案、讲解、讲评。学生把传统教学中老师要讲解的内容都讲解清楚了，全班同学都没有异议，鼓掌通过。这个过程中，每个学生都对单项式乘以单项式的运算有了初步感受。

接着，我让每个学生自己动手动脑出2道单项式乘以单项式的题目，小组选出具有代表性的2道题上交，老师从中选出10题进行展示。学生的学习热情很高，个个都想表现自己的高水平。

学生交上来的题目不乏想象力和代表性，也是我上课前没有预料到的，于是我又顺理成章地让他们自己做那10道被选出的题目，小组内部对答案，交流完后，请小组代表把仍有争议之处全部列出来进一步讨论。我对这几题不给任何自己的观点，而是让学生各抒己见。这些问题就在学生之间的你问我答中轻松解决了。

李老师的这篇教学笔记，能清晰地看到知识的发生过程包含创造和接受知识的过程。教学中，他给足时间，要求学生人人参与，注重小组成果的形成，为班级的交流做准备。这样的设计使教学过程回归到简单和实在。

加强知识发生过程体现发展悟感和情感的基础观

基础教育要打什么样的基础？一般认为，要打好“双基”的基础，也就是基础知识和基本技能。然而，从基础教育而言，更重要的是更“靠前”的东西，比如人之生命底蕴的发展，或者更具体一点说，发展我们上面所提到的人之悟感和情感。在人的整体生命之中，悟感和情感其实是伴生的。在“双基”的重要性正在下降，而人之悟感及情感的重要性正在上升的现代社会，我们要重新审视基础教育之基础的问题。

值得提出来的是，我们一说到悟感或感悟就会产生一种看法，认为这是理性缺失的所謂非理性主义。正如我们在处理其他二元两难问题时一样，我们也要说，我们的基础教育，我们的儿童的现实和未来，都要求我们依托儿童的生命，而生命自身已经拥有了感性和理性的混沌态，以及它们产生和相互转化的机制，我们不存在要理性还是要感性的问题，只存在让儿童自己发挥其生命的本能去适时地发展自己的感性和理性的问题。

也就是说，问题在于我们要不要依靠儿童，而不在于要不要理性，要不要技能，要不要法则。当人的悟感被激扬起来的时候，法则会更扎实地建立在人的悟性之上，基础更为扎实。

悟感的自然和自动匡正作用

人们“天经地义”地认为儿童不应当犯错——现在就错了，将来如何了得？

他们忽视了存在这样的机制，作为生命底蕴的悟感，会产生自然的、自动的匡正作用，而这是教育的依托，更是教育并非重在控制而重在启迪的原理。

值得注意的是，对儿童悟感的忽视成为师本教育的依据，往往潜在于教育教学研究中，以致相当多数的改革不能使儿童摆脱被动地位。即使在较为先进的关于学习就是儿童经验的转变的一类教学理论中，其中所指的经验，也常常仅是当代经验、现实经验和具体经验，而忽视了它依存于人的悟感的底蕴、潜能和先天的学习框架。

于是儿童“很吃亏”——原本教育的本质是生命提升，是在儿童的生命里完成的，儿童的生命自身就是教育的最重要的工作场，是动力之源、能量之库，是最大的资源，这一资源包含了生命所拥有的一切，生命所联系的一切。而由于教育研究者的轻忽，儿童所秉承的数百万年进化的人类的生命底蕴被扣除了，剩下的是仅仅与成人难以比较的后天经验，这当然就奠定了低估儿童的教学设计。

可见，如何看待以悟感为核心机制的人的意识结构及儿童悟感的作用，是教育能否走向生本的关键。除此之外，悟感还有不可直接教的性质——它深藏在机体内部，远离外部的直接干预，而这又源于人类对创造力自我保护的机制，是生命精美的最深刻的表现。

如上述，悟感是人的创造性活动的核心，而人的机体和功能的不断创新和创造，是人存在和发展的依据，也成为天性的一部分。

责任编辑  姜楚华