主线·结构·问题·史料

郭井生 赵艳兵

- 编者按 -

2019年秋季，思想政治、语文、历史统编教材开始在北京、上海、辽宁等6个省市的高中学校率先投入使用。为了帮助教师们更好地理解新教材，落实新课程标准的教育教学理念，从教学实际出发帮助教师们解决教学中的困惑，本期特邀北京教育科学研究院基础教育教学研究中心、顺义区教育研究和教师研修中心的教研员，为一线教师解读教材、提供教学实施与课堂指导，旨在帮助教师们用好新教材、搞好历史教学。

2018年1月，教育部发布了新修订的普通高中新课程方案和课程标准。新课标着眼于培养民族复兴大任的时代新人，凝练了每一门学科的核心素养，新一轮的课程改革有了实质性的依据参考。今年9月，普通高中三科统编教材在6个省市投入使用，其中，统编历史教材在理念和内容上都有了巨大的变化。如何依据新课标的精神，在新教材的教学过程中落实历史学科核心素养，成为广大一线历史教师迫切关注的问题。

统编高中历史教材的新变化

1.理念新

新教材承担着国家新一轮课程改革落实立德树人的根本任务，是落实学科核心素养的最重要载体。所以在教材中，一方面体现着浓浓的家国情怀和唯物史观，如《中外历史纲要》上册，叙述了从原始社会到今天中国特色社会主义进入新时代的历史，有三条价值主线，古代史是统一多民族国家的发展历程，近代史是近代各阶层人民寻找救国救民道路的历程，现代史则是中国共产党领导中国人民进行社会主义革命和建设的历程。另一方面，教材又力图在知识叙述的同时，通过多种途径体现历史学科的本质，即时空观念、史料实证和历史解释。比如，关注公元、干支、年号等多种纪年方式;在史料阅读栏目提供了更多的一手史料，引导师生关注历史知识的形成过程;在“学思之窗”栏目中提供了多种观点，引导师生辨析各种历史解释。

2.内容新且多

“新”主要体现在新的学术观点的引入。仅举两例，比如，开篇第1课中华文明的起源与早期国家，其中对文明的起源标准采用了学术界认同的新观点，即以国家的出现作为进入文明社会的标志。教材采用了“探源工程”的研究成果，考古确认在距今5000年前后，以良渚文明为代表，中国在黄河流域、长江流域这个大范圍里面，一些地方率先进入到文明阶段，有了自己的国家，从而使中华文明5000年的历程更为清晰。又如，在统一多民族国家的发展上，元、清的贡献凸显出来。教材第10课中引入材料《元史·地理志》：“盖岭北、辽阳与甘肃、四川、云南、湖广之边，唐所谓羁縻之州，往往在是，今皆赋役之，比于内地。”清朝雍正皇帝说：“中国之一统始于秦;塞外之一统始于元，而极盛于我朝。”

“多”主要体现在教材的篇幅和知识点容量上，以第4课《西汉与东汉——大一统国家的巩固》一课为例，有教师在做教材分析时，列举了这节课的知识点：

第四课  西汉与东汉

——大一统国家的巩固

西汉的建立与“文景之治”

1.消除地方割据势力：①郡国并行②平定七国之乱;

2.“文景之治”：①黄老无为②“文景之治”。

西汉的强盛

1.加强统治的经济措施：①改革币制②盐铁官营③均输平准④抑制工商业者;

2.确立儒家的正统地位;

3.稳固边疆和开疆拓土：①反击匈奴②通西域和丝绸之路③加强对南方的管辖。

东汉的兴衰

1.西汉的灭亡：①西汉后期社会矛盾的激化②王莽改制③绿林赤眉起义;

2.光武中兴：①东汉的建立和统一②刘秀的统治措施③光武中兴的局面;

3.东汉的政治和社会问题：①外戚和宦官交替专权②豪强地主势力的膨胀③“清议”和“党锢之祸”④黄巾起义和军阀割据。

两汉的文化

1.史学：①《史记》②《汉书》;

2.文学：①汉赋②乐府诗;

3.科学和技术：①《黄帝内经》②《神农本草经》③《九章算术》④造纸术。

统计一下可以发现，共有35个三级标题，如果将每一个问题讲清楚，没有4-5节课是完不成的。《中外历史纲要》上册叙述的内容从远古到改革开放，在初中是两年的教学内容，高中却只能用一个学期，且每周只有2课时，所以统编高中历史教材教学要有新思路。

关于新教材使用的几点思考

国内部分专家对这一问题已经提出了一些前瞻性的思考。华东师范大学崔允漷教授认为，新课程要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计，只有这样，才能改变学科知识点的碎片化教学，才能真正实现教学设计与素养目标的有效对接。北京师范大学郭华教授强调，要设计单元学习主题，立足学生的学习与发展，以大概念的方式组织“学习”单元，在学科逻辑中体现较为丰富、立体的活动性和开放性。首都师范大学叶小兵教授主张，在统编高中历史新教材的教学中实施“大单元+大概念”的主题学习模式，根据大概念构建学习内容体系，使得学习内容围绕着一个主轴展开，层层推进，学生通过学习，对历史的认识逐渐得到完善和提升。

综合以上几位专家的观点，结合自己的备课和初步教学实践，对统编高中历史教材《中外历史纲要》的教学有如下几点思考。

1.明确依次包含的教学主线

比如，《中外历史纲要》上册可以分为中国古代史、近代史和现代史三部分。古代史中贯穿的主线是统一多民族国家、中华文明多元一体的发展历程;近代史的主线是近代各阶级探索救国救民道路的历程;现代史的主线是中国共产党领导中国人民进行社会主义革命和建设的历程。纲要上册学习的最终目标就是引导学生形成对这些主线的历史认识和价值认同。

古代史包含四个单元，可以在古代史主线下确定每个单元的学习主题，如第一单元从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固，从中华文明演进的角度讲，其主线是“万邦古国—夏商周王国—秦汉帝国”的发展历程;从中华民族发展历程看，其主线是“西周奠定了共同的心理和文化认同—春秋战国时期华夏认同—秦汉大一统与汉民族形成”。

第一單元包含四课，可以在第一单元主线下确定每节课的教学主线和立意，如第1课中华文明的起源与早期国家，要重点认识两个问题，一是从众多考古发现中认识中华文明起源多元一体的特征，二是通过夏商西周历史的学习，认识早期国家的基本特征。这样层层包含的主线认识，有利于形成知识间的内在逻辑联系，让所有知识的学习围绕一个价值主题而展开。

2.建构每节课清晰的知识结构

由于新教材知识繁多，需要教师去繁就简，拎出主线并按主线设计子目的名称。从学生学习的角度来说，清晰的知识结构有利于学生接受，并内化成学生自己的认知。比如，第1课的框架结构可以按如下设计：

第1课 中华文明的起源与早期国家

一、石器时代的古人类和文化遗存

1.旧石器时代的人类遗址

2.新石器时代的文化遗存

二、从部落到国家

1.国家初始形态的出现（古国）

2.夏朝的建立（王国）

三、商和西周

1.商朝的内外服制度

2.西周的分封和宗法制

3.农业与手工业的发展

4.早期国家的特征

这一框架结构可以引导学生看到本节课的教学主线，即国家的出现是文明形成的重要标志。“探源工程”已经证明，早在新石器晚期的红山文化、龙山文化和良渚文化已经具备了古国特征，最后由多元汇聚成夏商周王国的过程，证明中华文明的起源就是一个多元一体的过程，而通过夏商尤其是西周的分封和宗法、礼乐制，能概括出中国早期国家的特征，如国家政权组织与家族组织合二为一，政治权力分配基于血缘关系，是一种典型的贵族血缘政治。

3.设计问题链条，推动教学过程

宋代著名学者陆九渊说：“为学患无疑，疑则有进，小疑小进，大疑大进。”可见，“问题”对于提高课堂效率，培养学生学习能力具有十分重要的作用。好的问题链条能够有效地推动教学流程，学生学习的过程就是通过解决一个个问题，提升历史认识的过程。

如第1课，可以设计如下问题链条：文化与文明的区别是什么？什么是文明形成的标志？为什么说新石器时代晚期的文化遗存已经初步具备国家的形态？夏商国家形态与新石器时代晚期的古国有何不同？西周作为早期国家的成熟阶段，其典型特征是什么？这一串问题以国家为关键词，呈现了早期中华文明在国家形态这一主要表现上的发展历程。通过问题链条，学生进而理解了中国是世界四大文明古国，中华文明起源多元一体的特征，西周通过分封、宗法、礼乐等形成政治上统治比较分散，贵族血缘色彩浓厚，君主权力有限等早期国家的特征。

4.在史料探究中落实学科素养

张华教授在《深度学习与课堂教学改进》中指出，要通过教师的引导和帮助，让学生能够主动去“经历”知识发现、发展（当然不是真正地经历，而是模拟地、简约地去经历）的过程。在这个过程中，知识真正成为学生能够观察、思考、探索、操作的对象，成为学生活动的客体，而学生成为了教学的主体。

历史学科知识可以简单地分成两类，一是历史事实的确定，二是价值判断的形成。事实的确定要有史料，价值判断要有史实依据，简单归纳就是“史由证来，论从史出”。因此，引导学生“经历”历史知识的形成过程，就是渗透历史学科素养的过程。

比如，文献记载商朝经常实行人牲和人殉，统治较为残暴，出示殷墟遗址的相关发现，可以确定这一事实。再如，在比较商朝统治与西周统治的不同后，学生明白了西周实行德治，用血缘亲戚关系加强统治，用礼乐、天命等观念塑造共同的政治和文化认同，学生就能够评价晚清民国学者王国维在《殷周制度论》中所说的“中国政治与文化之变革，莫剧于殷、周之际”这一学术观点。这里面渗透恰恰就是史料实证和历史解释两种素养。

总之，正如上一轮课程改革理解和落实三维目标是一个长期的过程一样，基于学科核心素养设计教学，也将是一个长期的“锤炼”过程。“知识不可丢，但素养更可追。”有限的课时，教材知识容量的增大是现实，如何在众多的知识中寻找到主线，如何在知识的教学过程渗透学科素养，是我们在新教材教学过程中应该始终思考的问题。因为，正确的价值观念、必备品格和关键能力是教育留给学生更有益的东西，也是中学历史教学追求的更加“上位”的东西。

编辑 _ 汤灏