借“问题引领学习”之力，解教师专业发展“高原现象”之难

刘昕 佟珺

当前，提高教师质量是提高教育质量的关键， 而提高教师的教育教学能力，促进教师的职业发展，又是提高教师质量的关键。依据教师专业发展阶段理论，通过调研和观察，我们对学校教师专业发展阶段进行了划分，发现处于发展后期的教师总数占全体教师总数的37.5%。他们尽管有着丰厚的经验积累，但是大部分教师都会不同程度地出现业务能力暂时停滞或下降的现象，很难突破“高原阶段”，成长为专家型教师。

处于“高原阶段”的教师缺乏后续教育学习的动力，不如发展前期教师与年轻教师那样喜欢接受新事物，缺少主动改变工作现状的意愿。在日常教学中，以教师为主导的教学方式占绝大多数，忽视了课堂上学生的能动作用，教育观念相对滞后。同时，容易产生职业倦怠，不能创造性地从事教学工作，只是熟练地执行教育课程规划，进而逐渐成为一般的“教书匠”。我们需要帮助“高原阶段”的教师打破自身“屏障”，使其专业发展进入新的高度，更好地为学生发展服务。

经北京市学习科学学会批准，奋斗小学率先成为“问题引领学习”全学科推进的实验校。我们以此为契机，以问题引领学习，解决发展后期教师的“高原现象”，推动这个阶段教师的专业发展。

“问题引领学习”是指基于学生真实问题开展的学习，其特点是“学会提问、因问而学、问学交融”。这样的学习，既将学生发现和提出问题作为学习目标，又将发现和提出、分析和解决问题作为学习的途径，从而激发学生的学习兴趣和自信心，促进学生创新意识的发展。为了充分发挥教学中学生的能动作用，促进教师观念和行为的改变，针对“高原现象”，我们从以下几个方面加以改进。

优化管理，形成氛围

1.构建学校管理新模式

以“问题引领学习”为核心的教科研管理模式，创造性地推进了学校的项目化管理。学校管理者带领教师研修团队打破学科界限，以“问题引领学习”为核心，以构建“问学课堂”为目标，构建出以科研为引领主线的渗透式管理模式。教学管理模式的改变，使得发展后期教师很快看到课堂教学和学生身上发生的巨大变化，生发出由衷的自豪感和成就感，从而不再将研修当成教学之外的额外负担，真正形成内生的学习需求。

2.形成“问学氛围”

全面营造“鼓励发问”的氛围，努力创设提问的宽松环境，创设问题墙、问题角、问题本等，让学生的问题有出路。创设全学科共同的“问学课堂”小手势——利于全员参与，满足随时表达，促进生生互动。在“问题引领学习”中，教师激发学生提问，促进学生在深度参与和持续思考中生成“问题空间”，引导学生学会反思總结。“问学氛围”的形成让发展后期教师逐渐改变原有的教学方式，与学生的积极互动再次激发起这些教师对教学的热情。

强化培训、研究，改进教学行为

1.开展校本课程培训

为了让处于“高原阶段”的教师的思维都活跃起来，加强理论学习，促进专业提升。学校定期邀请专家对全校教师开展通识培训、专题培训、学科培训等。明确在“问题引领学习”这一共同主题下，利用学习共同体、项目式学习，引导学生更有效地开展合作学习，分学科开展基于学科素养的“问学课堂”，达到各学科相互借鉴、优势互补、共同提升的目的。在培训的过程中，我们梳理形成了学期逐层递进式的培训体系：制定阶段目标（学期中末），布置阶段任务（学期末），筹备教师学习（假期中），开展实践研究（全学期），形成阶段经验（学期中）……

2.实践“问题引领学习”理念

学校每周固定一天作为“问题引领学习”的研究时间。从骨干教师负责学科内教研组层面研究，到教学干部负责学科内学校层面的研究，再到专家负责学科、跨学科的研究，始终坚持专家引领，课程与教学中心组织规划与策划;坚持以学科为单位研究;坚持多学科共同研讨;坚持阶段成果交流。在策划、研讨、交流的过程中，发展后期教师带领团队教师策划、推动本团队的教学研究进程，不仅提高了自身的教学水平，同时积极发挥着引领作用。

3.搭建平台，促进教师跨越发展

在“问题引领学习”的实践过程中，学校形成了全学科逐步推进的方式：先由数学、语文、英语、科学四个学科骨干教师率先做研究课，再推进到其它学科继续跟进，最终推进到跨学科的研究。在每周的研究课和研究专题中，这些发展后期教师成为了推动研究的骨干力量，率先进行课堂改革，很多校级问题引领课脱颖而出，这些研究课又被推荐到市、区进行经验分享。在这个过程中，发展后期的教师们不仅得到了更多展示自我的空间和时间，更感受到了成就的喜悦，增强了职业幸福感。

“问题引领学习”，促进了发展后期教师的专业发展，调动了他们工作的主动性，提升了教师们的教学能力、研究能力和课程建设能力，改变了其专业发展的“高原现象”，最终促进了他们专业新发展。首先是教育理念发生了变化，教师对学生的关注更多地落在实处，更关注学生核心素养的形成。这激发了教师的好奇心，提升了教师的问题意识，培养了教师的创新能力。其次是教育行为发生了变化，从以前教师绞尽脑汁想情境、想问题，到如今课堂由学生的问题引入，不仅没有为教师增加额外的负担，反而收获了与学生共同开展真课堂、真研究的机会，充分发挥教学中学生的能动作用，促进教师观念及行为的改变。三是教师角色发生了变化，通过“问题引领学习”跨学科年级大任务等实践研究的开展，教师转变了角色，从原来被动的课程执行者变成主动的课程设计者，再到积极的课程创造者，再次点燃教师的教学热情，提升教师的问题意识，培养教师的创新能力。