如何选取评课的“评点”

肖春园 赵长河

学会观课评课，是一个教师的基本业务素质。这其中，能够恰当捕捉选取评课的点，又是最基本的能力。可以说，对于上课的教师而言，重要的是能否选取恰当的能牵一发动全身的“教点”;对于评课的教师而言，重要的是能否选取恰当的能一语中的、给人启发的“评点”。

“评点”是从完整的教学环节中选择一个点说透，例如，课前预习预设与课堂教学生成的关联度有多少？课后作业拓展与课堂教学生成的关联度有多少？目标叙写是否具有行为动词特征？目标是否仅仅泛泛而谈而缺失“这一个”的特征，是否可检测？课堂效果是否可见？课堂教学的起承转合是否自然？课堂教学有无及时利用学生的错误？课堂引入的背景材料是否恰当，引入的时间是否合宜？学习活动是否真实有效地展开了？分组讨论是否必要？诸如此类，不一而足。下面以徐灿辉等老师的研究课为例，例释“评点”。

1.目标叙写的可见性

目标叙写应该以可检测的行为动词为主，这是目标叙写的常规。

以徐灿辉老师的《书愤》研究课教学目标叙写为例。徐老师的教学目标中有“把握重点词句，整体把握诗文脉络”。根据下面的教学内容，以上目标叙述可以调整为“学会识别诗歌题目中诗眼的方法，并以此把握诗歌脉络”，这样的调整，使学习更加可见。因为，“把握重点词句，整体把握诗文脉络”，在中学语文中几乎每节课都有，“重点词句”实在太多，每节課都这样叙写就流于泛泛而谈了。杜甫的《春夜喜雨》就类似《书愤》的构思，整首诗就是围绕“喜”字展开的。

再如吴玮老师的《荷塘月色》的目标叙写，其中有“学习作者运用语言的技巧：比喻通感的巧妙运用，动词、叠词的精心选用”的目标叙写，是否可做如下调整：能识别比喻（博喻）、通感手法，能说出本体喻体、本体通感体的相似、相通点，并从此角度赏析相关文段;知道动词、叠词妙用的角度，并从此角度赏析相关文段。

2.延伸拓展的合宜性

再说说上面两位老师的课堂拓展延伸。应该说，两位老师的拓展延伸，都显示出了教师精准选择教学材料的功力，都能切合进而促进教学目标的达成和深化。吴玮老师选择的是2012年北京高考诗歌鉴赏题中的炼字题，徐灿辉老师选择的是“联系社会背景及作者，请用比较的方法进一步理解《书愤》和《蜀相》这两首作品，找出两首诗在歌颂诸葛亮的功绩、抒发情感上的不同以及两首诗的相同点”。徐老师的课后作业是“比较《书愤》和《临安春雨初霁》两首诗在表现重点与风格上的差异”。徐老师的课堂延伸选择的材料，是不同作者对同一对象的不同叙写，课后作业是同一作者对不同情境的叙写。

这两处的拓展延伸，既契合课堂目标的达成，又有不同学段课程目标的渗透，更有不着痕迹的高考能力点的渗透。北京高考近年来趋向比较阅读，从诗歌间的比较阅读，到诗文间的比较阅读，都有命题探索。

3.前后活动的呼应性

徐老师先后安排了四次诗歌诵读活动。第一次男生读，女生评;第二次，音频范读;第三次男生再读，女生再评;第四次，全体诵读，结课。这四次活动前后呼应，不断进阶。读和评前，徐老师都提出了不断进阶的要求。

第一次，是字音的准确，声音的大小。此次活动，徐老师还巧妙地抓住“早岁那知世事艰”中的“那”的读音，进行激发疑问的教学。徐老师范读第一句时，故意按照普通话读音把“那”读成第四声，而不是正确的第二声，然后设置疑问，自然带出其他词句的学习。第二次，全班静静地欣赏音频范读中的苍老、悲愤。老师自然地提示一句，比较而言男生的朗读和音频朗读少了什么，少了蕴含年龄、经历的苍老、悲愤。第三次，男生再次诵读。第四次是结课诵读。整个诵读活动是进阶的，有效的。

4.补充材料的适时性

在确保准确补充的前提下，补充材料环节开展的最重要的原则是适时性。何时补充？应该是“不愤不启，不悱不发”的时刻，是学生需要补充材料辅助理解的时刻。但是，我们看到的课堂却常常违反了这个原则——语文课，我们常常在上课伊始，就见到了作者介绍、写作背景;理科课常常有科学史材料，但出现的时机不恰当，甚而与具体的课堂目标弱关联乃至无关联。

徐老师这节课的背景材料的补充，遵循了适时性的原则。共出现了两次背景材料和作者身世的介绍。第一次是音频朗读和男生第一次朗读的比较。徐老师的设问是：不谙世事的十七八岁的男生朗读体现的感情和音频中61岁的诗人体现的感情，能相仿佛吗？这个环节，徐老师又继续追问：哪几句能看出这首诗是60多岁的人写的？第二次补充背景材料的时机，是在小结诗人“愤”的原因的环节。

5.分组学习的必要性

分组学习似乎已经成了公开教学的常式。但我们要思考分组的必要性，分组是否真的促进了合作学习和探究学习，进而促进了学生自主学习能力的养成。

分组的形式，目前常见的有两种。一种是分解任务型，把一个完整的学习任务，按小组进行分配。通常一个小组只能完成一项任务，那么如何处理其余未能完成的任务？仅仅靠其他小组的学习成果的分享吗？一种是讨论疑点型，把可能存在正反或多向答案的问题分配给不同小组，然后课堂上互相辩驳。

徐老师的分组属于分解任务型。她按照四个不同的“愤”，把全班分成了四组。分组时，交代了具体的学习要点：联系时代背景，抓住每联关键词。完成合作学习后分组汇报，并共享学习成果。这样，既有合作探究的学习过程，又有合作学习的成果分享，分组达到了预设目标。

6.台阶引导的小步化

台阶的搭建，体现的是点拨教学的智慧。台阶的小步化，遵循不同年龄的思维特点和学习规律，引导学生进入探究，获取解决问题的知识能力进而解决问题，应该是台阶搭建的基本原则。

骆艳霞老师的《朝花夕拾》之《阿长和山海经》中就有一处很好的台阶搭建的案例。在课堂中的一个环节，老师这样设问：再读19—29节，回答阿长如何给迅哥买到《山海经》的。

这个问题其实非常精妙，它意在引导学生回归文本中的具体场景，引导细读文本，培养合宜的想象能力。可惜的是，设问缺少台阶，所以第一个学生回答时只是从原文摘录。教师意在引导学生体味不知道《山海经》的阿长买《山海经》的艰难，学生的回答显然没有达到目的。可以设置台阶：误认为《山海经》为“三哼经”的阿长如何艰难地买到《山海经》的？请加以合理想象，从对话、动作、神情等角度描述阿长为迅哥买《山海经》的经过。

徐老师的《书愤》教学，经常使用的课堂用语是要学生举例阐释说明的“比如说”。这节课中的“比如说”的提示语，有引导细读的功效，有时也起到了小步搭台阶的作用。

7.理解学习的生活化

无论理科文科，教师都应有引导学生回归生活情境的意识，这常常能促进理解。骆艳霞老师的《阿长和山海经》一课，老师问：“阿长睡觉时挤得‘我无法翻身，睡相丑，这个细节能读出阿长的什么性格侧面？”有学生回答说读出了“自私”，没有读出老师想要的“粗俗”。这其实有几个方面原因：一是学生不能从成人生活的角度读懂细节;二是不能深读，没能追问阿长的“挤”是有意还是无意的，如果无意怎么能读出“自私”？正因为“无意”，才能读出底层人阿长的粗俗。

上述徐灿辉老师的课例，从年龄差异的角度，引导学生体悟两种不同诵读体现的不同感情。一种是十七八岁的中学生朗读《书愤》体现的感情，一种是音频体现的六十多岁的老人吟出《书愤》体现的感情。这就是一种引导学生生活化地理解学习内容的教学策略。

8.错点生成的敏锐性

学生在学习过程中形成的“错点”，其实是生成教学的良好的切入点。但日常教学尤其公开课教学中，我们常常因为要完成教学任务等因素，有意无意地忽略这个“错点”。

如骆艳霞老师问：“阿长睡觉时挤得‘我无法翻身，睡相丑，这个细节能读出阿长的什么性格侧面？”有学生回答能读出“自私”，其实正是一个“错点”。可以藉此引导学生，文学作品的细读有时需要贴近生活，从生活经验的角度正确理解作品的内涵。

徐老师这节课的后半段有个比较阅读的活动，其中有根据诗句和诗人的身世猜测词作者的环节。“昨夜寒蛩不住鸣……欲将心事付瑶琴，知音少，弦断有谁听！”这是岳飞深情委婉地抒发壮志难酬的悲痛词作，似乎一反《满江红》的慷慨激昂和壮怀激烈。所以，有学生猜测作者是李清照。学生的猜测其实是有既往习得的根据的，这确实有李清照的词风。此时，教师应该抓住“错点”，引导学生理解古代诗人主要风格以外的风格变异。李清照也有“生当作人杰，死亦为鬼雄”的豪壮的一面，陶渊明亦有“金刚怒目”的一面。同样，岳飞词作中的“深情委婉”也就可以理解了。再者，“白首為功名”的词句，也可引导学生从知人论世的角度理解。

抓住“错点”，及时生成，常常可以遇见意外的精彩和收获。

本文系北京市“十三五”教育科学规划课题“立人文化促进的教师自立式专业发展策略研究”（课题号CDFB18371）阶段性成果

编辑 _ 于萍