近20年我国少数民族特殊教育研究热点与主题演进

黄文桥 李 欢

（西南大学特殊教育学院 重庆 400715）

党的十九大报告中明确提出要办好特殊教育[1]。发展特殊教育是推进教育公平、实现教育现代化的重要内容[2]。《特殊教育提升计划（2017-2020）》提出要深化特殊教育体制机制改革，加大对贫困地区和特殊教育薄弱环节的支持力度。少数民族特殊教育成为促进特殊教育均衡发展的重要一环[3]。2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出要重点支持特殊教育，在民族地区的地市州盟和30万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校，配齐特教专业教师，完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件，提高随班就读和特教班的教学质量[4]。少数民族特殊教育成为民族教育事业与特殊教育事业共同关心、共同发展的大事。但已有研究表明，少数民族地区特殊教育观念落后、社会支持体系不完善、无法满足少数民族特殊儿童的特殊需要[5]，少数民族特殊教育发展现状不容乐观。因此，为考察我国少数民族特殊教育的研究现状及问题，本研究对1998-2018年我国少数民族特殊教育的研究热点与主题演进进行分析，揭示我国少数民族特殊教育的研究现状及发展历程，以期促进我国少数民族特殊教育的理论拓展和实践研究的发展。

一、研究方法与工具

本研究通过绘制知识图谱了解我国少数民族特殊教育的研究热点和主题演进。笔者采用文献题录信息统计分析工具软件SATI及其自带的社会网络分析软件Netdraw进行可视化分析。SATI3.可导入处理EndNote、NoteExpress等格式的国内文献题录数据和HTML、Text格式的WOS国际文献题录数据[6]。它具有题录格式转换、字段信息抽取、词条频次统计和知识矩阵构建四大功能，可借助SPSS、Ucinet、Netdraw等软件生成聚类图、多维尺度图谱、网络知识图谱、策略坐标图等可视化结果[7]。

本文以“少数民族”“特殊教育”为主关键词，选择与主关键词概念相近或相关的词制定搭配关键词配对进行高级检索。检索范围为中国知网、维普、万方三大数据库，时间跨度为1998年至2018年，最终得到1153篇文献（2018年2月检索）。

二、少数民族特殊教育研究的热点领域

（一）总体研究概括。从时间分布来看（见图1），我国少数民族特殊教育的研究数量总体处于上升趋势。2002年国务院颁布《关于深化改革加快发展民族教育的决定》中首次提到：“要重视和加强特殊教育，使各类教育协调发展。”[8]少数民族特殊教育进入快速发展期。2014年，随着《特殊教育提升计划（2014—2016）》的颁布，国家对特殊教育的重视程度越来越高，相关研究也蓬勃发展，这一年关于少数民族特殊教育的研究成果达113篇。201年，国务院颁布《关于加快发展民族教育的决定》中明确指出：“要重视支持特殊教育。在民族地区的地市州盟和30万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校。”[4]2016年，国务院《关于印发“十三五”促进民族地区和人口较少民族发展规划的通知》中提到：“要办好特殊教育。”[9]另以2008年为界，前后十年文献的数量相距较大，后十年是前十年研究成果数量的2.6倍。由此可知少数民族特殊教育研究愈发受到关注和重视，逐渐成为我国学术界的研究热点。

图1 文献出版数量年份分布

（二）高频关键词。关键词是学术论文研究主题的精炼表达，若一个关键词在某一主题的文献中多次出现，则可以被视为该主题的研究热点[10]。本文将1153篇学术文献题录数据导入SATI3.2软件中进行关键词统计，选取出现频次前30位的关键词，并按频次数的高低将关键词进行排序（见表1）。从高频关键词可以看出，第一，分障碍类别的研究涉及很少，多为笼统的残疾学生研究；第二，研究内容在关键词中的体现过于单一，多以现状、对策为主，缺乏具体的研究内容比如教学方法、安置环境、干预手段等。第三，缺乏分民族的研究，多以民族地区、某一个少数民族聚居的省或自治区为主。以新疆维吾尔自治区为例，46个少数民族的语言、文化、宗教等因素较为复杂，故用某一地区样本指代整个民族地区缺乏说服力。

表1 出现频次前30位的关键词

（三）聚类分析。

图2 研究热点关键词聚类知识图谱

为进一步了解我国少数民族特殊教育研究领域的热点问题现状，本文利用NetDraw软件绘制出少数民族特殊教育研究热点关键词聚类知识图谱（见图2）。当前少数民族特殊教育研究主题可分为：A各民族地区特殊教育现状与对策、B民族地区特殊教育教师研究、C少数民族全纳教育研究、D少数民族学生英语学习障碍研究、E少数民族大学生语言障碍研究和F其他研究（心理健康、远程教育）六类。

A聚类即各民族地区特殊教育研究主要围绕新疆、西藏、内蒙古、云南、甘肃和广西六大少数民族聚居省份展开对特殊教育现状与对策研究，该聚类也是文献数量最多，研究关注的最核心领域。文献分析可得，目前国内各民族地区特殊教育研究主要集中在三个方面：第一，区域特殊教育现状及对策。有学者梳理近十年我国特殊教育的相关研究发现特殊教育的现状研究居多[10]，少数民族地区也不例外。如有学者调查发现，云南省少数民族地区拥有特殊教育专业背景的教师数量较少；少数民族的资源开发与利用不足[11]。第二，特殊教育各教育阶段发展现状。从纵向上了解特殊教育各阶段发展现状有利于理清区域特殊教育发展的脉络。分析发现，已有研究以义务教育和高中阶段的职业教育为主，对学前教育和中等职业教育的研究相对较少，近年来远程高等教育成为民族地区残疾人高等教育研究的热点。第三，残疾人就业政策研究。2015年数据显示，我国残疾人就业人口占残疾人口的比重不足20%。受经济发展水平的影响，东部地区以及各省会城市是残疾人就业率较高的地区[12]。民族地区的残疾人就业还处于政策完善阶段。以内蒙古自治区为例，目前的就业政策仍以保障型就业为主，市场型就业政策及辅助型就业政策亟待进一步完善[13]。分析发现，A聚类的研究多以各地区的少数民族特殊教育规模现状调查为主，缺乏对少数民族特殊教育发展情况的深入的纵向研究或实验研究；且所研究的学段以义务教育为主，鲜有学前教育及高等教育阶段的研究；民族地区残疾人就业目前以政策制定为主，尚未从实践层面深入探讨政策的操作性与有效性。

B聚类即民族地区特殊教育教师研究主要包括师资现状、教师培训、教师心理三个方面。从师资现状来看，近年来国家不断加大对民族地区教师的扶持力度，《特殊教育提升计划（2017—2020）》明确提出，各地采取公费培养、学费减免、助学贷款代偿等措施，为中西部贫困地区定向培养特殊教育教师[3]。我国民族地区特殊教育教师队伍建设仍处于追求数量并非提高质量的阶段。张玉红、关文军的研究表明，新疆特教师资数量严重不足，师资性别、民族、地区比例严重失衡，师资培养培训体系不完善[14]。其次，从教师培训来看，民族地区特殊教育教师培训由于脱离民族地区实际，培训效果不佳。有学者对新疆特教教师岗前培训进行研究发现：教师信念有待转变、教学实践课程不足、教师汉语水平偏低、培训缺少有效的评估体系[15]。因此，一方面少数民族地区教师培训应关注语言的差异性，应用双语培训模式，另一方面，对于特教发展处于起步阶段的民族地区，应充分将理论与实践相结合，使培训真正落到实处。最后，从教师心理来看，西藏地区特殊教育学校教师工作满意度总体较高[16]。而云南少数民族地区特教教师总体职业幸福感水平较低[17]。

C聚类即少数民族全纳教育研究，主要从全纳教育理念与随班就读实践两部分展开。以全纳教育的视角来看，应该让每一名儿童、每一名民族教师都能接收到以自身的特殊需要为根据的更符合他们发展的教育[18]。一方面研究者从理论层面探讨了全纳教育对我国民族教育发展的启示，如李聪从全纳教育的视角解读民族教育，主张以全纳教育的民主、平等帮助解决新疆民族教育所面临的问题[18]。另一方面，多名学者将美国的多元文化理念引入我国少数民族特殊教育领域[19]。从随班就读的实践来看，新疆对随班就读的研究在各民族地区中处于领先地位，已有研究从随班就读现状出发，通过随班就读的教师、儿童、家长的多维视角发掘民族地区随班就读的特点，但研究深度仍待进一步拓展。

D聚类即少数民族学生英语学习障碍研究，聚焦维吾尔族、蒙古族、藏族和彝族等少数民族，对中学尤其是大学阶段的少数民族英语学习障碍展开研究，围绕英语学习障碍的问题、成因、现状及对策进行调查。英语是少数民族学生除本民族语和汉语学习之外的第三种语言，由于母语、汉语和英语之间的思维差异造成的思维障碍、生活环境造成的文化障碍和生活环境变换后造成的心理障碍，少数民族中学生学习英语较困难[20]。王静对凉山地区彝族学生的英语教育情况的调查研究发现，缺乏工具性与参与性动机、起点低导致畏难回避、民族心理的排他性及教材建设存在滞后性是导致凉山彝区英语教育水平较低的原因[21]。从对策来看，应提高在少数民族地区普及外语教学必要性的认识，针对少数民族特点制定相应的政策并加强外语师资培养[22]。不难发现，目前对我国少数民族学生英语学习障碍的研究以现状研究、理论研究为主，相关实证研究缺乏。

E聚类即少数民族大学生语言障碍研究主要包括语言态度、语言能力和语言使用三个部分。实施双语教育是维护国家安全稳定、实现长治久安的要求，是保护和传承少数民族语言文化的需要，是少数民族学生发展和成才的需求[23]。因此，少数民族学生语言障碍的研究意义深远。高建平的研究表明南疆高校少数民族大学生对母语、汉语、双语及双语教育都持有积极和赞成的态度，普遍对自己“读”的能力比较认可，对书面表达能力呈负面评价[24]。进一步分析发现，现有研究主要采用调查及访谈的形式，从少数民族学生的主观回答发现语言障碍的表现及影响，以此了解少数民族的语言状况，缺乏采用客观的语言评估量表对少数民族学生实际语言能力的评估与诊断，故实际效果有待商榷，这一定程度上与缺乏适合少数民族学生语言障碍的评估工具有关。

F聚类主要包括远程教育与心理健康两个部分。2017年5月最新实施的《残疾人教育条例》要求：“县级以上人民政府教育行政部门以及其他有关部门、学校应当充分利用现代信息技术，以远程教育等方式为残疾人接受成人高等教育、高等教育自学考试等提供便利和帮助，根据实际情况开设适合残疾人学习的专业、课程，采取灵活开放的教学和管理模式，支持残疾人顺利完成学业。”[25]随着我国信息技术的飞速发展，民族地区残疾人远程教育的研究也越来越多。其中，内蒙古自治区依托国家开放大学的背景，对残疾人远程高等教育学习中心建设与实践、学习者特征与支持服务体系进行了一定的研究，数量上占据主体地位。心理健康方面，有研究者从心理健康服务目标体系、内容体系、方法体系和保障体系四个维度对广西残疾人心理健康服务体系进行了探索。[26]分析发现，目前少数民族特殊教育领域的远程教育与心理健康研究以理论探索为主，且研究对象较为单一，需要进一步结合民族地区实际情况进行实践研究以丰富相关理论。

三、研究主题演进

采用“年份-关键词”共现来反映研究前沿的发展趋势。“年份-关键词”共现是指某一关键词在某一年份的文献中出现，共现频次可反映出某一年研究主题的受关注程度[27]。本文利用NetDraw对“年份-关键词”共现数据进行处理，通过比较各关键词在1998—2006年与2007—2017年连线数量的多少，将关键词的演化分为由早期到近期推演的A、B、C、D四区，A区关键词在1998-2006年出现的频次大于2007-2017年，B区频次相等，C区近十年出现的频次更多，D区为近十年新出现的关键词。据此绘制出“主题演化图谱”（见图3）。

图3 主题演化图谱

A区围绕1998—2006年间少数民族特殊教育的义务教育阶段展开，这与我国义务教育发展的历史背景有关。1986年《义务教育法》颁布，自此开启了普及九年制义务教育的伟大历程。1998年颁布的《特殊教育学校暂行规程》规定：“特殊教育学校的学制一般为九年一贯制。”[28]2001年《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》进一步提出：“要大力普及残疾儿童少年义务教育]。”[29少数民族特殊教育义务教育阶段研究成果在1998—2006年间不断涌现。

B区的研究主题在1998—2006年与2007—2017年间的出现频次相当，说明“语言障碍”与“随班就读”始终是20年来少数民族特殊教育领域的研究重点。宪法以及相关的法律法规中明确提到：在少数民族学校实施双语教学是法律赋予的基本权利。[30]然而目前在边远山区和农牧区的少数民族大多仍以母语为主要交际工具，必须通过母语普及教育、开发智力，这一基本国情决定了我国在民族地区实行的双语教育将长期存在。[31]因此语言问题一直是学者们研究热点。自20世纪80年代以来，随班就读作为推进融合教育的重要举措，始终是各项特殊教育政策中的关注重点，近年来，民族教育政策中也开始提及随班就读的重要意义与作用。

2007年以来，C区有关“远程教育”、“全纳教育”、“学习障碍”及“特殊教育教师”等的研究主题逐渐增多。一方面，少数民族特殊教育的研究范围进一步扩展。近十年西藏、新疆、内蒙古、广西和甘肃等各省开展了一系列体现区域发展状况的研究。研究主体也逐渐涵盖特殊教育、特殊教育学校、特殊教育教师、残疾学生等各个方面。另一方面研究内容更加丰富，远程教育、全纳教育及学习障碍等成为近年来的研究热点。

D区是2007—2017年涌现的最新热点主题。主要包括现状、特殊儿童、心理健康、少数民族大学生和英语学习障碍六个方面。分析发现，该阶段研究呈现出以下三个特点：第一，教育平等理念日渐深入人心。区别于以往“残疾人”“残疾儿童”“残疾学生”等用词，近年来“特殊儿童”“障碍”等术语在少数民族特殊教育研究中运用的越来越多。第二，特殊儿童教育阶段进一步扩展。少数民族特殊教育研究重点由义务教育阶段扩展至高等教育阶段。这离不开国家在普通高等学校举办少数民族预科班、民族班，推进“少数民族骨干计划”等政策的大力扶持。第三，研究问题更加深入，如对特殊儿童心理健康和学习障碍研究越来越关注，但研究仅停留在理论建构与现状调查层面，需要进行更进一步的探讨与实践。

四、讨论与建议

（一）加强实证研究，拓展研究的深度与广度。

首先，从研究方法来看，近20年少数民族特殊教育研究文献中理论研究占据主导地位，少数民族特殊教育领域的实证研究缺乏。A聚类作为聚类分析中的第一大聚类多以调查、访谈的形式了解各民族地区特殊教育的发展现状，信效度报告严重缺失，研究的说服力欠佳。因此，在未来少数民族特殊教育研究的发展中，应转变“重理论，轻实践”的研究理念，进行严谨的实证研究，通过基于不同民族、不同地区、不同障碍类型研究对象的实地调查以此获得的科学数据，才能为我国少数民族特殊教育的政策制定、教学实践、发展改革提供可靠证据，才能进一步提高少数民族特殊教育的质量。

其次，现有研究内容多集中于现状探讨，但大量文献只是从数量、规模等最基本的维度进行考察，并未对少数民族特殊教育教学实践、少数民族特色儿童身心特征等问题进行深入探究；有关教育阶段的研究不均衡，未覆盖特殊教育的各个学段；随班就读研究仍以了解家长、老师对随班就读的态度为主，并未根据民族地区实际探讨有针对性的随班就读方案。因此，我国少数民族特殊教育研究的广度与深度有待进一步扩展。

（二）扩展研究范围，关注不同民族、类别和学段的研究对象。分析发现，少数民族特殊教育研究多以民族地区为范围，如针对新疆维吾尔族自治区的研究，但由于地区内少数民族众多，语言、文化、宗教等因素较为复杂，故用某一地区样本指代整个民族地区缺乏说服力。少数民族特殊儿童分障碍类型的研究主要以语言障碍和学习障碍为主，对视力、听力、智力残疾、自闭症等其他主要障碍类型的研究较少。现有教育阶段主要以义务教育、高中阶段的职业教育、高等教育、继续教育中的远程教育为主，对学前教育和中等职业教育的研究相对较少且高等教育阶段仅以学习障碍与语言障碍为主。因此，少数民族特殊教育的研究范围亟待进一步丰富和扩展。由于文化背景、民族习俗以及语言文字等的差异性，不同年龄、不同民族、不同障碍类别特殊儿童的发生率、表现形式、诊断措施和干预方法等可能有所差异。例如有学者调查发现，维吾尔族儿童阅读障碍筛查阳性率高于汉族阅读障碍[32]。因此，急需扩展少数民族特殊教育的研究范围，综合考虑障碍类型、学段、民族等因素，做真正适合于少数民族实际发展的研究。

（三）加强双语教育，关注少数民族特殊儿童语言障碍。调查发现，我国7%-10%的学龄前儿童语言发育低于正常标准。在特殊儿童中，听觉损伤、智力障碍、脑瘫、唐氏综合征和自闭症等特殊儿童大多存在语言障碍问题[33]，而语言障碍和双语问题的双重困难，使得少数民族特殊学生的语言问题将更加复杂。研究表明，由于采用一般或常模化的残疾诊断标准，少数民族特殊儿童在评估诊断中因无法精确评估身心发展状况而处于劣势地位，[19]继而影响了后续教育与康复的效果。长期以来，由于语言的差异性、相关人才的匮乏、研究者关注较少等原因，适合于少数民族特殊儿童语言障碍评估工具与干预方法缺乏，长此以往势必会对儿童的身心发展造成不良影响。首先，应营造良好的语言环境，加强双语特殊教育教师的培养。在民族地区师范类院校开设特殊教育专业，在普通师范院校和综合性院校的师范专业设置特殊教育课程，以适应对随班就读的残疾学生的教育教学需要，应用“双语培训模式”加强特殊教育教师的培训效果。其次，民族学、文化学、教育学、心理学、医学等相关人员应共同参与制定适合于少数民族学生语言障碍的评估量表，探讨针对于少数民族儿童语言障碍的干预方法。

（四）彰显多元文化，发展民族特色的特殊教育。多样化的民族性使少数民族特殊教育比普通特殊教育多了一个需要考量的核心纬度，即特殊教育与多样文化之间的互融与适应，[19]因此，应用多元文化的理论视角解读我国少数民族特殊教育发展的各项问题具有一定的现实意义。总体来看，我国少数民族地区特殊教育发展无论在政策还是实践层面均依照国家特殊教育总体布局进行，缺乏本民族的发展特色。少数民族特殊教育仅限于普遍意义上的特殊教育，并未真正体现民族文化多元性与多样化的特点。因此，在未来的研究中应将民族特色融入特殊教育发展的各个环节，在特殊教育学校中增设民族班、开发民族文化校本课程；在普通学校随班就读或资源教室中安排双语特殊教育教师以应对少数民族特殊儿童的双语交流的需要；在教学内容上增设民族文化特色的内容、开发与设计适合少数民族特殊儿童的量表、教材、教具，[19]以此推动具有民族特色的少数民族特殊教育的发展。