立足“视”“听”“画”解培智学生之所难

曹燕潇 冯秋霜

（1.杭州市余杭区汀洲学校 浙江杭州 311100；2.淮北师范大学教育学院 安徽淮北 235000）

一、引言

2016年版《培智学校义务教育绘画与手工（培智教育的美术课程）课程标准》中指出，绘画与手工是培智学校义务教育课程体系的重要组成部分，强调运用各种工具和材料，学习造型、色彩、构图等各种艺术手段。从而促进学生在观察能力、手眼协调、感知觉经验积累等方面实现整合性发展，同时锻炼学生的思维，发展审美情趣，提高审美能力[1]。尽管美术教学对培智学生的发展帮助非常大，但他们因身心发展普遍存在缺陷，美术学习远远落后于其他正常学生。通过梳理文献、观察分析及与同行探讨等方式，发现培智学生美术技能掌握不佳的主要原因有以下几个方面：其一为美术学习起步晚；其二为精细动作发展迟缓；其三为具体形象思维占主导，抽象思维发展缓慢。也正是因为以上原因，培智美术课堂教学中常出现学生看不懂、听不懂、画不出的问题，直接影响课堂教学的质量，因而笔者认为培智学校的美术教育不能以常规教学方法进行教学。

二、立足“视、听、画”三位一体的构思与探索

语文的课堂教学注重“听、说、读、写”，四个方面相互促进，那从美术教学的角度看，美术的课堂教学是不是可以从“视、听、画”等方面入手，多方刺激，引导培智学生积极参与美术课堂，并逐渐建立起学习美术的兴趣与信心呢？本研究进行了实践探索。

（一）简化“视”觉盛宴。视觉是人和动物最重要的感觉。生活中至少有80%以上的外界信息是经视觉获得[2]，而美术是一门视觉艺术，得先需要学生通过一双眼睛去看，再去理解感知世界的美[3]。新课标指出，美术课程具有视觉性，强调教师应该注重培养学生的视觉感知能力。在美术课堂教学活动中，教师常常会运用多种形式鼓励学生参与课堂，如图片、视频、实物等。但培智学生以具象思维为主，抽象发展缓慢、迁移能力差，将视觉转化成思维的能力缓慢或者欠缺，导致在美术教学中视觉感知存在很多问题。

问题一：学生被教学呈现的图片所干扰。

图片是美术教学中向学生传递信息最常用的方式，但如若图片使用不当，则会干扰学生对信息的接受，从而影响他们对所呈现图片的感知。要想解决上述问题，教师应该注重做到以下几点：

1.精选图片，注重图片阶梯性呈现。美术教学中图片的选择不是越多越好，而是要目的的精选图片，要注重图片的阶梯性。以浙美版普小美术一年级下册《缤纷花布》为例，引导培智学生思考：课件中（如图）这些花布的设计有什么共同点？他们之间又有什么不一样的地方？

此环节要求学生先从图片中观察得出花布的设计特点：都是由“线”组成。再从图片中辨别不同的“线”。课件A选用了大量的图片，各种线条为学生提供了丰富的视觉感知。但是学生要从如此繁杂的图片中概括花布设计的共同特点，反而给学生造成了干扰，提升了难度。再看课件A中部分花布的线条形态其实具有相似性，对教学的意义并不大，所以图片选择不是越多越好，而是要精选质量，注重图片阶梯性。

课件B只选用了三张不同的花布的图片，明确而直观，都是以“线”进行设计，符合培智学生的认知特点。图片在数量上减少了对学生的干扰，大小也使学生能看的更加清晰。而且这三张图片的选择是具备阶梯性的，第一张为基础的直线，均匀排列；第二张的线条排列方式产生了变化，线线交叉，线条还有粗细之分；第三张线条是产生变形，线条弯曲，突破学生对线条的认知。学生的学习过程是一阶一阶逐步提升的，而在学习排列、变形之后，下一步可以引导他们自由探究各种不同的线条，甚至能引申出比课件A更多的“线”。

2.图像处理，帮助提炼。以欣赏《格尔尼卡》为例，这是一幅立体主义的作品（处理前），画面具有割裂、解构再重组的特点。所画内容较多，主要有：一个抱着小孩的妇女、一匹马、一头牛、一个断了手的军人、一个奔跑的女人、一个握着蜡烛的女人和一个举着双手尖叫的人，画面线条交错，比较容易混淆。

处理前：

处理后：

这幅画对普通学生而言尚且有一定难度，若想让培智学生也能简单欣赏这一作品，就需要对画面进行处理，笔者尝试在学生简单欣赏原画后，出示各个局部图片，带领学生逐一观察。而这些照片就是需要老师在课前做好特殊处理，帮助学生从“视觉盛宴”中提炼出清晰简明的图像，从而促使学生对图片的认知和对内容的理解。

问题二：学生不认识复杂的字。

文字是记录思想、交流思想或承载语言的图像或符号，是人们意思表达的视觉呈现。美术课堂中的文字主要是教学的知识点，具有专业性。但培智学生的词汇量有限，美术中的许多复杂的文字学生是不认识的，所以帮助学生解决生字词至关重要。以浙美版普小三年级下册《奇石》为例，太湖奇石有“瘦、透、漏、皱”四个特点是教学的侧重点。然而，这四个字笔画复杂、难学难记，培智学生鲜少接触，一般不认识也不会读，如何引导他们将这四个字与奇石的特点一一对应起来并理解是非常困难的，此时教师应该如何引导呢？

课前预习，课堂再分析。培智学生多数在记忆、认知等方面具有缺陷，教师可以鼓励学生提前一天对生字进行预习，要求学生能大致理解字意，并且能认读即可。在做好课前预习之后。课堂上教师也注重带领学生进行再次分析与理解。美术教学再次分析的，方式可以多种多样，还是以《奇石》一课为例。奇石的“瘦、透、漏、皱”可以这么去理解：

奇石“瘦”的理解。联系生活观察胖的人和瘦的人身体线条的特点，在对比奇石线条的特点，发现奇石的外形线条就像“瘦”的人一样，凹凸曲折，变化明显。从而理解奇石的“瘦”。

奇石“透”的理解。在奇石投影的后面放置一张场景的图片(如图），提问从洞中能看到什么？学生发现能看到后面的树、房子等。再引出奇石“透”的特点：奇石上的漏洞可以透出后面的景色。从而理解奇石的“透”。

奇石“漏”的理解。先观察奇石漏洞图片发现奇石上有一个个的洞，再用超轻黏土制作的两个道具帮学生理解。两个道具都有洞，但左边的洞是实的，而右边的则是漏的。然后联系奇石，学生可以知道奇石的洞是“漏洞”。从而理解奇石的“漏”。

奇石“皱”的理解。将奇石的表面与老奶奶的脸进行对比，发现奇石凹凸不平的线条就像老奶奶脸上的皱纹。从而理解奇石的“皱”。

课前预习可以使培智学生对生字有初步的印象，而灵活运用各种图片、道具、素材进行再分析，能让培智学生对文字和知识点的理解更加深刻，从而保持更长远的记忆。

（二）简述语言助聆“听”。听觉是我们与人交流，感知世界的重要能力，儿童出现听损，会影响他的言语和认知发育，成人出现听损，影响工作和生活、难以融入主流社会。同样的，在课堂中“听”是学生感知课堂知识的重要途径，如果学生“听不懂”，那么会影响整体课堂教学质量。然而在培智美术课堂中，学生“听”的问题有很多。

问题一：学生听不懂教师的“讲解”。

新课标中将美术分为造型表现、设计应用、欣赏评述、综合探索四大领域，强调发展学生的逻辑思维和艺术表达。因此教师在讲解过程中，需运用大量的专业术语和修饰语句，进行知识讲解和情感烘托。然而太过专业的词汇或者语句，会把培智学生挡在“门外”。笔者对教师的“讲解”进行了探索：

讲解口语化、用词常规化。以浙美版普小五年级上册《江南民居》为例，“江南民居一般都是沿河而建，黑瓦白墙呈现出古朴、雅致和幽静。虽历经数百年的沧桑，但“小桥、流水、人家”的古镇风情依然让人着迷。”整段文字既富有文化的底蕴、又有艺术的美感。但在培智美术教学中，教师如果要讲解这段文字，应该在保留原意的基础上进行适当的调整，表述尽量口语化，用词要更常规。笔者做了以下调整：“江南的民居一般都是沿着河流建造的，黑色的瓦片、白色的墙面，给人一种古老、宁静的感受。虽然民居已经有好几百年的历史，但是“小桥、流水、人家”的这些古镇的景色依然吸引着人们。”讲解时将“沿河而建、黑瓦白墙”等词进行扩充，使之更口语化，又对“古朴、雅致、幽静”等词做了一定删减和替换，换成了更常用的词语。口语化的表述、常规化的用词，虽然一定程度上降低了语言的韵味，但是更符合培智学生的认知水平，促使学生在课堂中更容易听懂教师的讲解。

问题二：听不懂教师提出的“问题”。

美术教学中的提问一般涉及事物的造型、色彩、文化背景等，提出的问题相对而言比较抽象，如果所提的问题句式比较宽泛或者太过偏僻，学生很难听懂。

此时教师可以具化问题的内容，简化问题的难度，重视提问的可选择性。以浙美版普小三年级上册《爷爷奶奶》为例，课本原问：“观察摄影家镜头里的爷爷奶奶，他们有什么特点？什么地方最令你难忘和感动？”原文的问题较为宽泛，普通学生能自由发表自己的意见，分享自己的观点。但是培智学生遇到这样的提问，他们不理解什么是摄影和镜头，不懂爷爷奶奶的特点是指什么,更不明白“难忘”和“感动”是什么意思，所以学生回答起来特别困难。

笔者做了以下调整：“看一看照片里的爷爷奶奶，他们的脸上有什么特别的地方？（若学生无法回答，提供选择性提问：是眼睛？是鼻子？是嘴巴？还是其他的地方？）如果闭上眼睛你会记得爷爷奶奶的哪个地方？”本研究用照片代替摄影的概念，并将问题内容具象到爷爷奶奶的脸上。这样学生就能从脸上去观察，发现老人的五官特点。如仍有学生无法回答，教师也可将问题设置成选择性的问题，学生得到了一定提示的同时，又不束缚他们的思考。对于什么地方“难忘”和“感动”的抽象问题则换了一种表达方式，降低了难度，帮助学生能真正理解问题的具体意思。

（三）以生为本，分层作“画”。美术中的“画”不单指绘画，还包括雕塑、剪纸等创作，而作品的呈现是检验一堂美术课教学质量最直观的形式。学生创作需要对所学内容有理解、有操作，所以一堂美术课的学生作品如果符合教学目标，并具有艺术美感，就说明这堂课教学质量是上乘的。但是培智学生由于自身的缺陷，对于作品的创作是十分痛苦的。

问题一：作品层次不齐，差距大。

美术创作包含了各种各样的形式，绘画、剪纸、陶泥等，还要学习使用各种各样不同的工具。而不同程度的培智学生对创作的能力是完全不同，能力强的能独自完成，能力不足的就是连拿笔也存在问题。笔者在实践中发现可以运用作业分层的方法。

一般来说按学生能力分可分成A、B、C三个层次,所以美术作业的分层也可以以此分类[4]。再以《奇石》为例，这一课的作业要求是用水墨的方式表现奇石的特点与美，完成一幅作品。用水墨表现奇石需要用毛笔勾出奇石的轮廓，然后用皴擦的方法表现奇石粗糙的质感。那么这个作业该如何分层呢？探索如下：

分层A组学生C组学生未分层的作品情况不会画凹凸曲折的线条，突现不出奇石的外形特点。对水墨皴擦的控制不足，无法表现质感。完全没有造型的能力，乱涂乱画，没有美术体验。能大致画出奇石凹凸不平的外形特点及粗糙的质感。分层作业纸张及要求B组学生（空白纸张）提供水墨奇石作品进行参考。要求学生在白纸上独立完成作品（老师协助下画出奇石水墨轮廓的纸张，图为后期补拍）教师再引导学生用小笔皴擦出质感，带领他们体验绘画的过程。分层作业的作品反馈及分析（铅笔线稿的纸张，图为后期补拍）要求学生按铅笔线稿描摹后，用皴擦的方式表现奇石质感。相比之前，奇石的外形轮廓更加突出、质感更明显。可以看出奇石凹凸变化，奇石的质感也有呈现。作品轮廓是教师协助完成，但皴擦的过程C组学生可以自己操作，初步感受线条变化，获得情感体验。

从以上的表格可以看出，作业分层前与分层后，学生作品呈现的差距是非常大。合理的作业分层可以让不同层次的学生都参与到美术作品创作中，感受美术创作的乐趣，感知美术从以上的表格可以看出，作业分层前与分层后，学生作品呈现的差距是非常大。合理的作业分层可以让不同层次的学生都参与到美术作品创作中，感受美术创作的乐趣，感知美术作品的美感。

三、总结与反思

在实践探索中发现图片与文字、讲解与提问以及作品创作是美术课堂“视、听、画”三个方面中的典型，是培智学生在美术课堂学习中最易遇到困难的部分。而本研究对这些困难，尝试了各种解决方法和措施，其教学成效非常可观。培智学生图片的识别速度大大提升，以前他们在观察图片时，多是双眼无神，看不明白或者四处乱瞟，但经过改进后，他们能保持更持久的专注力。预习文字之后，学生学习的过程更加流畅，对内容的理解更加深刻了。而教师讲解的口语化、常规化，有效促进师生的沟通交流，学生能在课堂对所学内容进行简单的讨论。此外，问题的具化、难度的降低，减少了课堂答非所问的情况，师生之间互动良好，课堂氛围融洽。最后作业的分层，使得作品完成率大大提高，每个学生基本都能完成一幅作品，在避免学生乱涂乱画现象的同时，画面完成度也提高很多，作品美感提升，学生的创作兴趣和信心得到激发。

因而认为在培智美术课堂上立足于“视”“听”“画”，最大限度解决培智学生在这三方面存在的问题，可以有效提升培智美术课堂教学的质量。但是图片、文字、讲解、问题、作品创作还只是课堂“视、听、画”各方面的一部分，培智学生在美术课堂中遇到的困难远远不止，教师需要更深层的挖掘，捕捉课堂中的点点滴滴，帮助学生找出困难，解决困难。