教学质量国家标准背景下我国特殊教育专业培养方案比较研究

徐奕菊 柳友荣

（1.淮北师范大学教育学院 安徽淮北 235000；2.池州学院 安徽池州 247100）

一、引言

为提高本科人才培养质量，2018年教育部颁布了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称《国标》），这是我国第一个高等教育教学质量国家标准，包括概述、适用专业范围、培养目标、培养规格、师资队伍、教学条件等8个方面内容，是高校修订人才培养方案的主要依据，也对本科层次的特殊教育专业提出了新的要求和规定。目前已有研究发现，社会发展要求特殊教师具有更高的专业化水平，而特殊教育专业的培养目标、培养规格已与社会需求产生错位；[1](P9)高等师范院校特殊教育专业培养出的人才在实践中暴露出一些不足：理论知识学得不够灵活，实践能力较差，基本功欠佳等。[2]《国标》中指出：“各高校应根据自身的办学目标和培养定位制定培养目标。”因此，在《国标》的要求下，对我国高等师范学校特殊教育专业的本科人才培养方案进行比较研究，具有很重要的意义。

二、研究方法与对象

本文运用文献资料、比较、数据统计等方法，以我国比较有代表性的北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、浙江师范大学、淮北师范大学共五所师范院校的特殊教育专业（教师教育）本科人才培养方案为主要调研对象，探讨在《国标》背景下我国特殊教育在培养目标、课程设置等方面的现状、存在问题以及启示。

三、研究结果

（一）特殊教育专业本科培养目标的比较。培养目标具体规定了该专业学生应达到的基本素质和业务规格，是培养方案的主导部分，对课程内容安排起着导向和约束作用。20世纪80年代，我国高等师范学校开始招收本科层次的特殊教育师范生。与三级师范相对应，我国建立了特殊教育专业中师、高师专科、高师本科的三级培养目标，高等特殊师范教育的最初的培养目标是为中等特殊师范教育培养师资，而不是培养面向一线的特殊教育教师。随着三级培养目标的瓦解，中等特殊师范教育机构逐渐消失，高师院校特殊教育的培养目标开始转向一线实践，培养特殊学校所需要的教师。[3]在新时期，建议我国本科层次特殊教育专业把培养目标定位在以培养从事学前和义务教育阶段智力障碍、自闭症等发展障碍的儿童教育工作的教师为主。[1](P12)也有学者认为，特殊教育专业不仅要培养面向特殊教育学校的特殊教育教师，而且还应为普通学校培养随班就读的师资以及资源教师。[4]

在五所高等师范学校特殊教育专业本科培养方案中，特殊教育专业人才培养规格各不相同，主要有三类：复合型人才、专门人才、应用型人才，这与各高校的办学目标和培养定位密切相关，例如北京师范大学的办学定位是建设“综合性、研究型、教师教育领先的中国特色世界一流大学”，该校较其他类型高等师范学校就更加注重学生是否具有继续深造的基础；而浙江师范大学的定位是教学研究型大学，因此更注重对学生教学、科研和管理能力的培养，为成为特殊教育的专业人员奠定基础。但从培养目标上来看，五所师范院校存在相似之处，主要体现在各师范院校特殊教育专业的培养目标主要是各级各类学校以及相关机构的特殊教育教师，具备教学、科研与管理的能力（见表1）。

表1 现阶段我国部分高等师范学校特殊教育专业培养目标及规格设定

在人才培养的具体要求方面，《国标》从思想道德、专业素养、身心素质三个方面对教育学类本科人才培养提出了具体的要求。通过对五所高等师范学校相关内容的比较分析，有以下发现：五所高校的培养方案基本上符合《国标》的要求，但各个院校都在不同方面存在一些不足，其中值得注意的是五所院校都忽视了对学生创新创业意识和实践能力、信息素养、自主学习、终身学习和自我发展意识等方面的培养。

（二）特殊教育专业本科课程内容安排的比较。

1.课程设置结构的比较。五所师范院校特殊教育人才培养方案中都是由理论课程、实践课程和毕业论文（设计）构成课程体系，其中理论课程遵循着我国高师从培养人到培养教师，再到培养特殊教育工作者（教师为主）的内在逻辑，主要包含通识教育课程、专业基础课程和专业方向课程三个部分。

在学分设置上，《国标》要求总学分应为140～160学分，实践课程所占比例不低于25%。北京师范大学、华东师范大学、浙江师范大学、淮北师范大学相应的总学分依次是140学分、150学分、160学分、155学分，实践课程所占百分比依次为10%、10%、30%、18%。其中总学分全部符合国家的要求，但是，除浙江师范大学以外，另外三所学校的实践课程比例都低于《国标》的要求，尤其是研究型大学相差较多。

2.课程模块的比较。

（1）通识课程的比较。通识教育通过为学生提供宽广的教育基础，促进学生智力、情感、态度和思维方式的全方位发展，成为一个良好的社会公民和全面发展的人。[5]在通识课学分所占其总学分百分比上，北京师范大学、华东师范大学、浙江师范大学、淮北师范大学所占比例依次为43.6%、28%、25.6%、32%，其中北京师范大学通识课学分比例最高，其他三所学校差异较小，通识课程学分占总学分的平均比例约为1/3，从总体上看，四所高校在通识课程的学分安排上具有相似性。在内容安排上，各高校都开设了思想政治理论课程、大学外语、计算机基础与应用、大学体育、就业创业指导课程，而忽视了对提升学生科学和人文素养的文化素质教育课程，仅有北京师范大学在其通识课程中明确列出“经典研读与文化传承”“艺术鉴赏与审美体验”等课程模块且学分所占比例较大。四所高校通识选修课占通识课程总学分的平均比例为13.1%，这意味着学生自由选择通识课程的机会较少。

（2）专业基础课程的比较。五所高等师范院校开设的专业基础课程都以教育学、心理学为主，学科基础课的门类、数量基本符合《国标》的要求，这与各高校所依托教育学院的“大教育学”背景有关，为学生继续学习专业方向课程奠定良好的基础。但应注意的是北京师范大学和华东师范大学没有开设中国教育史和外国教育史，另外几所高校也只开设了特殊教育史或者所占学分较低。另外，在专业基础课程和专业方向课程的划分上，各高校有所差异，例如个别高校把教育心理学和发展心理学列为专业方向课,这意味着专业基础课程和专业方向课程的内部结构体系还需优化。

（3）专业方向课程的比较。特殊教育专业的专业方向课程是培养特殊教育教师的主体课程，对专业的性质和水平起着决定作用。《国标》要求各高校课根据自身培养目标确定专业方向课程，教学内容应涵盖业务方面的核心知识点。五所高校特殊教育专业的专业方向课程的课程门类、所占学时和学分以及比例方面都存在较大差异，这可能是因为不同学校的课程侧重点不同，发展出了适合自身办学水平的专业方向课程。《国标》规定特殊教育专业的专业方向课程应包含：特殊儿童的生理与病理、特殊教育导论、盲童心理与教育、弱智儿童心理与教育、发展障碍儿童教育、行为矫正技术、小学语文教育法、小学数学教学法等，注重理论性与实践性并重。通过分析，五所高校的专业方向课程基本上涵盖《国标》的要求，但存在大部分高校把行为矫正技术、教学法课程等实践性较强的课程列为选修课，这可能使部分学生失去学习的机会。

（4）实践课程的比较。在学分安排上，如上文所述，除浙江师范大学以外，北京师范大学、华东师范大学、淮北师范大学的实践课程比例都低于《国标》的要求；在课程类型上，《国标》中要求实践课程包括：教育见习、教育实训、教育实习、教育考察、教育调查等。而本文所研究的五所高校以教育见习和教育实习为主，教育实训、教育考察、教育调查等开设极少，有些高校并未开设。另外，《国标》中要求，各高校应该高度注重创新创业教育，在实践教学环节纳入创新创业方面的实践训练，在本文研究的五所高校里，仅有浙江师范大学将创新创业教育纳入实践课程的选修课领域。

（三）教学质量国家标准背景下制定人才培养方案的启示。本科专业教学质量国家标准是我国教育领域的“国标”“行标”，是我国高校改革发展的主要依据，也是高校制定人才培养方案的主要依据。因此，通过对五所高校才培养方案的比较研究，各高校特殊教育专业的人才培养方案应以《国标》为依据，在未来制定人才培养方案时注意一下几点：

1.人才培养目标与学校定位相适应。人才培养目标包括培养规格、培养要求等，各高校应该根据自身的办学目标和特色确定培养规格，在培养要求方面应凸显学校的自身特点。例如，研究型大学应重视对学生科研能力的培养，应用型大学则应重视学生技能、实践能力的培养，以培养出具有一定规格的特殊教育人才。同时，根据《国标》地要求各高校应重视对学生创新创业意识和实践能力、信息素养、自主学习、终身学习和自我发展意识等方面的培养。

2.优化课程结构，完善课程内容。在课程结构上，各高校应调整通识课程、专业基础课程、专业方向课程以及实践课程等之间比例；选修课与必修课之间的比例。当前实践课程比例低于《国标》的要求，应适提高实践课程的比例，以培养学生的实践能力；必修课程比重偏高，选修课程比重偏小，应提高选修课的课时和种类，给学生更多自由选择的机会。在课程内容上，应丰富通识课程的种类，并提高选修课的比重，尤其注重对学生科学和人文素养的培养；高校应根据《国标》调整专业基础课程和专业方向课程的内部结构体系，在专业基础课中需开设中国教育史和外国教育史，提高学生的史学修养，在专业方向课中增加技能类课程的种类和学时；实践课程应适当提高教育实训、教育考察、教育调查的比重，丰富课程类型，并将创新创业教育纳入实践课程之中，注重对学生创新创业方面的实践训练。