特殊教育师范生实习过程的困扰与应对——基于4名实习生的访谈调查

蒿孟丽 段晓明

（河南大学教育科学学院 河南开封 475004）

特殊教育是教育的一个组成部分，是指使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般和特殊培养目标的教育。[1]面对特殊的教育对象和相比普通教育而言更具挑战力的教育工作，师范生在实习环节中产生的困扰也较为严重。而实习阶段的体验、感受、经历等对于准教师能否顺利实现由受教育者到教育者的角色转换以及后续的专业社会化具有决定性的影响。[2]解决好实习困扰的问题，才是理清实习工作的重要一步，师范生才能自信满满的完成实习乃至今后的教学工作，师范院校才能更好地调节培养措施和实习安排，实习单位也能相应的提升同师范生实习工作相关的专业化程度。

一、实习困扰的表现及原因

通过选取Z大学2017届特殊教育专业4名师范生为访谈对象，其实习地点、工作内容以及学生状况等不尽相同，基本信息如表1所示。

基于对4名师范生的访谈内容进行分析与合理归因，其实习困扰及原因主要为以下四个方面：

（一）矛盾困惑：职业定位理解偏差。通过对访谈内容的分析，四名师范生在实习前后对于特教老师这一职业的理解发生了不同程度的转变，同时存在矛盾和困惑：在特殊学校完成实习工作的H和X陷入了是特教老师还是生活保姆的思索；在机构进行实习的Z和X将特教老师这一职业的定位更倾向于康复训练师这一角色。

表1 访谈对象基本信息

职业理解的转变与其所处的实习环境和所担任的实习工作密切相关。在特殊学校中，实习生W和H在实际的教学工作中作用甚微，在学生生活琐事中承担重任，工作内容具有边缘性，如照看低年级学生午睡等等。学生家长态度也两端化，有的期望实习生如同正式教师一样具备熟练技能，而有的家长也认为只要保障孩子安全即可。在相关机构中，特殊教育专业的师范生走出了传统意义上的学校，Z和X主要担任的工作是要矫正学生的缺陷或改善他们的行为，侧重于康复角色，不再是单纯授课的教师。

在外部人员对特教教师的模糊期待之下，在主流社会舆论普遍推崇教师职业价值的神圣光环之下，师范生难免缺乏理性认识。而特殊教育不同于传道、授业、解惑的传统教育，特殊教育老师也不同于大众眼中的普通教师的职责，且由于特殊儿童自身缺陷会在一定程度上影响其生活自理能力，对学生在校期间的生活自理及安全问题要尤为重视，这也难免影响特殊教育老师的职业定位和价值认识。但职业价值认识可以反映教师的职业期望，会影响教师的职业满足感和工作积极性，对教师的职业认知和行为具有明显的导向作用。[3]师范生关于特教老师这一职业的疑问深深影响了对工作的踌躇满志，无法辨别工作重点，影响实习工作的正常进行。

（二）消极被动：实习环境不尽人意。实习环境可分为实习单位专业氛围和硬件设施两个方面。在专业设施方面，在相关机构中实习的Z和X满意度高于在学校进行实习的W和H；而对于人文氛围的满意度主要取决于所在实习地点专业教师的构成比例以及各级领导和所有教师对于特殊教育和特殊儿童的教育态度是否具有专业性，在这一方面，位于上海XX自闭症康复机构实习的X有着最高的满意度。

在特殊学校的人文氛围方面，特教专业出身的教师只是少数，有不少是从普校调职过来的资质较老的教师，实习生W和H初到实习岗位并无专业性的指导老师。同时，课程安排以及教材选用也不甚合理，目前仍在使用1996年出版发行的聋校教材或沪教版培智教材，在课程编排上，知识类课程占比较重，生活适应类和个体训练课程占比相对较小，整体适用性较差。学校个别教师消极怠工，只保证特殊儿童的安全，实习生无法学习真正的教育技能。在硬件设施方面，W所处学校感统训练教室及实验室设施建设时长许久却形同虚设，购置的专业性训练器具却因无专业教师而搁置一旁，H所在学校由于刚刚建成或者资金等各种原因甚至无相关专业性的教室。

相比之下，康复培训机构的专业设备较为齐全，师范生可在实习单位中享有更丰富的资源。但在人文氛围方面，特教专业出身的工作人员也只是少数，从业人员不乏医学专业、康复专业、学前教育专业等出身。而且机构工作性质倾向于康复训练，这使实习生Z和X产生自身知识储备与实习工作要求不相符之感。而且个别工作人员以盈利性目的为主，育人目的不及学校。

面对不浓厚的专业氛围，专业设施不齐全的实习环境，师范生对实习环境的满意度大大降低。在此问题上，师范生产生了专业知识无用武之地的想法，专业问题无专业人士探讨之感，影响了实习工作的积极度，造成了不同程度的困扰。

（三）痛苦焦虑：师生相处不融洽。4名访谈对象在与实习对象相处方面，均有课下相处融洽程度高于课堂之感，在课堂和训练过程中的纪律掌控方面存在困难，无法树立教师威严。

在特殊学校实习的W谈及自己在智力障碍儿童的教学中无法掌控课堂纪律，一些智力障碍儿童稍加放松便肆意妄为。另一个访谈对象H谈到在聋生教学方面，无法合理根据学生敏感自卑的心理特征施以正确管教方式。在自闭症康复机构实习的X也提到了在面对有轻度癫痫史并具有攻击倾向的学生时，无法恰当运用奖惩方式，课下关怀与课堂管教无法合理权衡。师范生初到实习岗位，第一次深度接触实习对象，需要不断摸索而找到相处模式，在前期的磨合过程中难免碰壁。在此方面，师范生分别认识到了各类特殊儿童不同的特性与对待方式，但在实际相处过程中却难以真正做到。

特殊教育师范生在实习过程中由大学生的身份成为一名实习教师，一方面仍是以师范生的角色进行专业学习，另一方面以教师的角色进行教学工作。在与实习对象相处的过程中，角色定位不精准且缺乏课堂管理经验造成了实习生的困扰与焦虑。无法将教师和学生的双重角色统一起来，无法顺利度过学生向教师的社会角色的转变，在学生面前树立威望，这些都在心理状态和专业能力发展方面造成了特殊教育实习教师的困扰，降低了个人教学效能感。如果对此问题不加以调控，长时间的困扰累积势必造成师范生的工作信心降低，产生焦虑情绪，在面对学生时发生人格态度上的转变。

（四）挫败无力：理论与实践转化困难。4名访谈对象均存在不同程度的理论与实践转化困难之感。在特殊学校实习的W和H在访谈过程中提到自身专业知识不能顺利转化为教学技能的困扰，包括教学设计和课堂流程安排以及知识应用性差，如手语、佩戴助听器等；在相关实习机构中的Z和X则谈到实习单位的专业能力要求与自身专业知识储备不相符，教学专业理论知识与康复训练实践技能转化困难的困扰。

在特殊学校中，理论知识并没有教授实习教师如何管理课堂纪律，程度差的学生是只维持他们的生活安全还是尽力再去讲授语文数学这些几乎理解无望的知识，以及面对学生尿裤子等课堂突发状况如何应对。在相关机构中，实习单位对实习生的专业要求与其具备的知识也不完全相符合，机构所重视的康复技能与大学学习中较多的理论知识相冲突，而学习了大量的专业知识也无法在短时间内顺利转化成为教学、康复的技能。

再好的教师教育课程，也无法准确地代表真实的教学。[4]特殊教育师范生在实习之前接受了大学三年的专业教育，但大学里开设的课程都是由专家学者们精心编译，通过一层一层的精简凝练，虽是基于现实实际情况，但势必抽象简析。理论知识在实习过程的现实冲击下，师范生内心难免有挫败感无力感。维恩曼认为，教师的“现实冲击”指的是师范教育过程中所形成的教育理想在严酷的教学生活中迅速崩塌的现象。这样的过程是戏剧性甚至是创伤性的，而且这并非是一种短暂的阵痛，而是需要新教师们日复一日的努力才能最终适应的一种复杂情形。[5]

二、实习困扰的应对措施

（一）加深师范生的职业理解。

1.师范生自身加强职业内涵理解。首先，在成为一名真正的特殊教育教师之前，师范生要多以一名教师的角度来思考教学工作中的问题，从特殊儿童的需要出发对自己所做的一切工作能有更深层次的了解和统合，从而形成更加积极而又合理的职业理解和职业认同。其次，在遭遇实习困扰时，感受到自身专业知识储备不足、角色转换之间的冲突、胜任力不足等导致情绪低落、信心衰退后，师范生要学会自我减压或寻求支持性辅助，找到问题源头去更好的解决而不是逃避，不断提升自己的教学能力和职业幸福度。

2.师范院校和实习单位做好辅助工作。由于特殊教育实习环境与对象的特殊性，师范院校有必要开设与实习期相对应的心理辅导课程，提供合理有效的支持系统，采取一定的辅导措施，帮助特殊教育师范生正确认识自身状况与发展，改变消极压抑的心理状况，从而健全其人格与心理，进而实现更好的实习体验。同时可多开展家、校交流会议，使家长、学校领导、教师在培养目的、课程计划安排上多沟通，理清各方困惑。在此方面实习单位可和师范院校做好统筹协调的工作，将两方的指导老师组建为指导小组，采用实地考察、通信访谈、书面报告等形式联合观察、评价并指导特教实习生实习的工作内容及进展。

（二）完善不尽人意的实习环境。

1.实习单位加强专业化建设。从人文氛围到硬件设施，实习单位应注重自身教学环境的专业性，譬如学校教师的准入条件及本身的专业能力，学校专业化教室和设备的设立和使用等等，为师范生的实习工作营造一个专业化的氛围，使其在实习过程中不断进步，加强各教师相互之间的感染力，做好教育工作。同时，与当地教育主管部门进行沟通和协调，施以实习制度外部保障，使师范院校与实习基地之间的实习合作专业化的稳定进行。

2.实习单位加强支持性辅导措施。指导教师对实习教师的作用甚大，实习单位应更加积极配合实习工作，指派称职的指导教师，提供合理有效的支持（如合作教学、学习小组等）。同时要合理安排实习生的教学工作，真正起到促进实习生专业能力的成长和进步。在师范生进入实习单位之前也可做一个全面的能力评估，找出特殊教育师范生自身能力的优势和劣势，根据此评估结果安排实习工作的内容，在能力水平较高的方面安排相应的工作，在能力水平较低的方面安排指导老师不断督导，取得进步之后再安排相应的实习工作。这样既能提高实习单位的专业化效率，又能使特殊教育师范生查漏补缺，有的放矢。

（三）改善不甚融洽的相处过程。

1.师范生自身顺利转换角色。首先，特殊教育师范生要认识到自己“又师又生”的角色，做好学生的本职工作，在实习阶段依然要不断学习专业知识，在教学实践中不断增长个人教学技能。其次，每一类特殊儿童都有其差异性，如何在师生相处过程中做到“因人而异”、“适时而为”才是关键，才是解决实习过程师生相处困扰的良药。例如，面对智力障碍儿童要树立教师威信，面对自闭症儿童要尽其所能探求其兴奋点，面对聋生在保证手语沟通能力的同时也要注意观察其情绪变化。

2.师范生个人提升课堂掌控的技能。师范生自身要将与学生课下和课堂相处区分开来，把控好课堂纪律。课余时间的师生相处要以关爱为基点，充分考虑特殊儿童的心理特点和关怀需求。但课堂之上的相处，教师威严是首位，通过不断的积淀形成教学实践智慧。师范生可向经验丰富的老师寻求帮助，经过不断实践提升教学设计水平，找出自身的教学风格，每一节课以学生特征为基点做好紧密有序的教学安排，逐步提升自身课堂掌控的能力。

（四）推动理论与实践的转化。

1.师范生自身坚实专业基础。扎实的特殊教育理论知识和专业技能是基础，师范生要不断学习专业理论知识，这是一切教育工作的开端。在做教学准备工作时，从每一节课做起，预推知识概念获得和演变的过程，不断进行自我反省。在真正的教学过程中，学会调节和监控自身教学过程，积极寻求他人帮助，努力夯实教学知识和实践技能的基础。

2.完善实习工作的安排。单纯依靠大学期间最后一学年的实习工作，便期待师范生将所学理论顺利转化为教学技能是困难重重的。因此，实习制度的合理安排是重中之重。美国要求师范生累计实习时间不少于一年，英国要求师范生应参加不少于20周的教育实习，法国要求师范生实习27周，德国则多达72周共18个月。[6]实习时间的安排可以采用分段递进实习制，把特教专业本科生四年的教育实习活动按学段特点“弥散”在教育教学的全过程，每个阶段的实习活动要求有所侧重，保持实践能力培养的连续性，使教育实习形成一个有机的整体。[7]

在每一学年都定期为师范生弹性设置实习活动和目标，譬如在一、二年级可设置体验式见习模式，旨在实地了解特殊儿童的特性，初步感受课堂氛围；三年级设定为实践性教育实习模式，旨在使师范生深入了解特殊学校及相关机构，初步进行教学实践工作；四年级可采用入职式教育模式，提升准教师各方面的技能，为将来的职业发展做好准备。同时，要加强完善实习的评价系统，阶段性评价与终结性评价相统一，建立起师范生自评、实习单位和师范院校的他评以及实习小组互评相结合的评价体系，学科教学、学校教研活动、班主任（生活教师）工作以及康复训练能力等多方面逐项计分而整合的评价内容，全方位多层次的反馈师范生的实习过程，督促师范生实现从专业理论到工作技能的大跨步，并调节指导下一阶段师范生的实习工作。

三、总结与思考

实习是教师教育过程和专业成长中必不可少的关键环节，实习困扰这一现象是教师专业发展早期阶段的一个代表性问题。由于特殊教育的教学对象、内容和方法极具特殊性，因此师范生实习困扰的问题更加严峻。特殊教育师范生由人文气息浓厚的大学校园走向特殊教育一线工作岗位，由学生的被管理身份转向管理角色的教师，从充满理想主义救世情怀的校园走到了困难重重的现实教学环境中，不乏产生多重困扰。实习困扰有大有小，但对一名师范生来说却至关重要，期间所遇到的困难可以是职业发展的绊脚石，但也可以成为通往合格教师的垫脚石。