“校服风格”中的学生文化分层

常亚慧 万晓霞

一、问题意识

亚文化是相较于主流文化的合法支配地位而存在的处于从属地位的“非主流”文化。[1]87-9220世纪以来,随着社会现代化、城市化进程的深入,社会的横向流动加剧,引发了一系列的社会结构内部矛盾,亚文化现象作为这些矛盾的外在表征形式,维系着社会结构与文化之间的紧张关系,同时也引领了文化研究范式转变的方向。 以亚文化现象为主要内容的文化研究,其研究对象及方法也有了深刻的改变,亚文化研究采用民族志等经验性的研究方法,描述社会弱势群体的“实践逻辑”,藉以探讨隐匿在社会生活“正常”表象之下的文化建构过程。[2]亚文化研究颠覆了以往文化研究的“基础”,揭示出文化的“分层”属性,说明文化不是中立的存在,而是有优劣、主次之分的。 文化的“分层”逻辑是有序的,在一定程度上延续了社会结构的分层秩序,优势阶层依托其在社会结构中的支配性地位,将本阶层群体的生活方式制定为合法的“规则”,即一套“主流文化”下的行动规范体系。 相反,弱势阶层在从属性的社会位置上,凭借有限的社会资源建构出一套次之于“主流文化”的“亚文化”来表达自己。[3]亚文化群体在社会结构中虽处于边缘处境,但仍是具有能动性的行动主体。 为弥补在社会结构中不被认可的现实缺憾,他们积极主动地建构着群体内部“独享”的文化体系,“制造”出具有“抵抗”意味的文化“风格”。[4]主流文化与亚文化在同一社会空间内的并存是以维持彼此之间的张力为前提的,建构亚文化一方面能够维持社会秩序的稳定,促进文化的丰富性与多样性;另一方面,在一定程度上破坏了主流文化精心营造的“共识”,对优势阶层的支配地位产生“威胁”,但优势阶层在面对亚文化的“威胁”与“破坏”时,也会积极采取“收编”策略,抹杀亚文化的“他者性”,使其失去抵抗性,进而削弱亚文化的颠覆力量。[1]90有关亚文化的研究都默示着“社会性”的隐喻,为“解读”社会结构的内部矛盾提供了抓手。

学校作为主亚文化对话的社会空间,既浸透着主流文化的晕染,担负学生“社会化”的培养目标,又集中了丰富、活跃的亚文化。 学校通过设立一系列的制度、规范达成对学生身体与行动的“控制”与“规训”,然而,“规训”的过程并不是流水线式的机械作业。[5]15学生是具有能动性的行动主体,面对学校主流文化由外向内的“规训”时,不仅会接受与内化,同时也会派生出独具“风格”的亚文化与之抗衡,使得校园中难免形成“对峙”的抗争氛围。 受限于学生特定的社会身份,学校与学生之间的冲突问题常常被归因为学生“不成熟”的年龄特征[6],鲜有研究将学生视作社会结构中的一员,在社会结构中讨论学生的“特殊”行动方式。 这些“特殊”的行动方式所建构的亚文化以具有结构性差异的“风格”形式或显或潜地弥漫在学校场域内。 因此,洞察学生亚文化“风格”,倘若仅止于个体性特征的描述,尚不足以理解隐匿在其背后深层的社会意义。 从已有研究成果来看,多是从构建积极的学生文化,补充学校主流文化的应然层面切入,将学生看作被动客体,描绘出学校政策与教师权力如何作用于学生的图景。[7]鲜有研究基于学校日常生活事实层面的微观视角,从学生主体的具体行动方式出发,探寻学生亚文化“风格”的社会结构影响因素。 为凸显学生亚文化“风格”的丰富性和典型性,研究以来自新市民子女学校的学生为研究对象,以学生校服的日常穿着样态为“窗口”,洞悉学生亚文化“风格”。 为更易于贴近“主体”真实生活,深刻理解其“意义”世界,以参与式观察为主要研究方法,深入班级,倾听学生关于校服的“言说”,记录他们通过改造校服“抵抗”学校规定的具体事件。 在“事实”呈现基础上,以社会分层理论为分析框架,一方面深入挖掘学生对待校服的“态度”与“行动”背后的社会意义,勾勒出销匿在学生亚文化“风格”中的社会分层图景,进而构建弥合学生亚文化与学校主流文化之间的畛域,建立和谐共生的校园文化。

二、烙刻家庭印记的学生亚文化

学生亚文化的构建是学生原生家庭文化与学校主流文化“相遇”后,寻求生存空间的结果,因此,学生亚文化“风格”中烙刻着其家庭的“阶层”特征。 来自不同社会阶层的学生对学校主流文化持不同的接纳态度,接纳态度趋同的学生群体通常在家庭结构上具有极强的相似性,同属于一类文化“圈子”,言语风格和行动方式在一定程度上也具有高度的同质性。[8]74依据对学校主流文化不同水平的接纳程度,学生群体文化被分层。 依循学生文化结构“分层”性质:一是优势阶层学生的亚文化,借鉴威利斯从阶级立场出发,将中产阶级青年亚文化称为反文化的讨论,归结出优势阶层学生亚文化具有个人化的特点,他们通常以个体形式“抵抗”学校主流文化。[8]32他们与主流文化之间的价值观对立,亚文化的实践活动形式更为激烈,因而,在某种程度上更易于激起学校与教师的密切“关注”与“粗暴”应对;二是弱势阶层学生的亚文化,自伯明翰学派将文化研究的重心转向弱势社会地位的工人阶级青年亚文化后,关于亚文化的研究多是从结构功能主义的社会分层理论出发,将弱势群体及其文化视作威胁社会稳定秩序的存在,因此,在这一意义上,亚文化研究能够成洞察和解决社会结构内部矛盾的“眼睛”。[5]19与优势阶层个人化的亚文化特点不同的是,弱势阶层学生的亚文化具有“帮派”的性质,他们通常以集体化的方式“抵抗”学校主流文化。[9]弱势阶层学生在社会结构中的边缘位置使得他们在社会主流文化中常常“失语”“无奈”,无法获得自我身份的认同以及群体的认同,他们构建亚文化,以集体化的形式“抵抗”的直接动力并不是达成价值观上的一致,而是通过制造群体间的“差异”,满足群体内部成员身份认同需要。[10]因此,弱势阶层学生亚文化“抵抗”是无目标的,他们并不意图“制造”与学校主流文化之间的“对立”,而是通过构建自身文化体系的方式在主流文化占据“主场”的场域内表达自我。 弱势阶层学生的亚文化作为缓解结构性冲突的必然存在,在一定程度上阻碍着优势阶层维护社会“统一”“稳定”的努力,因而,存在被学校主流文化“整合”“收编”的可能,成为学校主流文化的补充。

社会分层是社会结构中最主要的现象,是在社会劳动分工基础上,依据社会成员资本占有量的多寡对社会各阶层进行的纵向划分。[11]经典社会学理论中社会分层的研究主要有两种范式,一是功能论的分析路径,功能论者强调了社会分层的积极意义,认为在“分层”机制下,社会成员在各自特定社会“位置”上承担相应的角色与责任,并通过共享的规范与价值,满足社会整合、协调和团结的需要。[12]在这种思想基调中,社会分层是一只看不见的手,“操持”着社会整合,维持着社会的运转。 二是冲突论的解释取向,冲突论者认为社会冲突的根源就是具有“阶级”属性的社会结构,“阶级”的存在标定出社会中存在着的相对而生的“统治”与“服从”两种角色地位,因而,使得社会中存在着多种统治与服从的社会结合形式。 我国正处于社会转型的加速时期,社会结构呈现出鲜明的“阶层”区分特点,不同群体之间缺乏有效的整合机制,因而,城乡之间出现了结构的“断裂”。[13]这种结构性断裂逐渐渗透在不同群体的社会生活与文化之中,以文化“抵抗”的形式出现,因而与社会主流文化矛盾与抗衡的亚文化随之产生。 基于上述功能论和冲突论两种社会分层的研究取向,结合我国本土社会“城镇化”的制度背景,研究将社会分层视作一种存在于社会结构中的客观社会事实,整合其“功能性”与“冲突性”。 藉由社会分层的立场,讨论学生亚文化“风格”,试图打破学生作为“类”意义上的角色束缚,将其作为社会分层延续下积极的行动者。 学生作为学校场域中的行动主体,在进入学校场域前,就镌刻上了原生家庭的阶层文化烙印,在进入学校场域时,学校主流文化与其家庭文化之间的“对话”依托于学生的身体与行动,在此过程中,学校资源分配的“马太效应”使学校成为“再制资源不平等分配”的机构,从而加固与标明着社会各个阶层之间的“边界”。依据经典社会学理论“一种社会事实只能以另一种社会事实来解释”[14]的准则,研究主要选定GX中学B 班学生,B 班是学校依据学生原生家庭结构以及入学考试成绩而设立的“特殊”班级,B 班学生大多是来自“新市民”家庭,无法享有城市优质的资源配置。 受制于父辈失地无业或者低学历水平,职业地位不稳定的家庭特点,B 班学生多是在“自然成就成长”的家庭教养方式下成长。 在学校场域中延续了家庭在社会结构中的弱势地位的B 班学生,并未获得优势“处境”,而是在“意料之中”地接受着师资、教室空间等教育资源的不平等“安排”。 研究深入GX 中学,承载着“可进可退”的双重身份,“进”时为活动场景内的“局内人”,感受实践的“意义”,“退”时为客观冷静的“局外人”,以尽可能全局的视野观察研究对象。 基于双重身份的担负,研究采取田野日记、参与观察与访谈相结合的研究方法对GX 中学,尤其是对B 班学生的亚文化“风格”进行了长时期的田野考察。

三、“自甘”与“对峙”的校服行动

学生亚文化被定义为一种带有“抵抗”性质的文化形式,与学校主流文化之间价值倾向不同,或与之相斥,或与之相容。[15]芝加哥学派从种族维度开展的亚文化研究具有其特殊性,称之为“越轨”亚文化,此类文化与学校主流文化之间不但价值倾向不同,并且相对立。 相较于此,我国社会结构的内部矛盾主要是由区域之间的资源分配不平等所导致的,其间虽然冲突,但仍维持在一定张力范围内。 研究考察的亚文化“风格”是指与学校主流文化之间“抵抗”,但不极端对立的文化形式。 在GX 中学教师眼中,B 班学生不具备良好的卫生习惯,学习成绩差,行为习惯不规范,是初中部“最不安分”“最难管理”的学生。 他们在经主流文化晕染的学校场域之中,被“边缘化”,成为弱势境遇中的“家伙们”,与威利斯《学做工》中工人阶级的子代极为相似的是,他们一方面“洞察”着自己所处环境的文化,得出自己在社会结构中的位置,由于自身对自己原生家庭所属阶层的强烈认同感,他们满足于既有社会地位,行动方式表现为“自甘”;另一方面,他们与学校主流文化进行抗争,以破坏学校“正常”秩序为乐趣,同时构建着群体“独特”的文化形式,满足他们自身身份认同的需要。 在亚文化“风格”指引下的行动方式与学校主流文化的“规范”与“期望”相去甚远,因而,使得他们与学校及教师之间常常存在潜在的“对峙”。 身体是表现自身个性的载体,学校主流文化对学生的规训是从对学生身体在空间和时间的安排及控制上入手的,B 班学生的自身个性也是通过附着于身体之上的服饰与物品来表达的。 因而,校服成为学校主流文化与B 班学生亚文化之间双向对话的重要媒介,从附加在学生身体上的“规范”,象征“学生”身份的符号逐渐转变为B 班学生彰显个性,与同辈群体相互“认证”,寻求身份认同的符号。 研究以学生校服为“窗口”,通过进入并参与B 班学生的日常生活,观察他们对待校服的态度、穿着校服的样态,检视B 班学生的亚文化“风格”;通过倾听师生之间关于校服的“声音”,缩小与他们之间的“意义”鸿沟,从而尽可能客观地呈现“事实”。

(一)“自甘”的校服拆借

渗透在“丢弃”、涂改与借穿校服行动中的轻蔑态度是B 班学生面对主流文化对身体“规训”时做出的积极反应。 为获得“主观”自由,B 班学生有不竭的动力拒绝“统一化”的校服着装束缚身体,并冒险“改造”校服,“宣誓”身体控制的主权。 鲍曼将“主观”自由定义为行动者无法弄清自身“客观”行动能力并加以检验,只能将自己抱负调低到“客观”自由水平之下,为寻求满足感时的一类自由形式,这种自由不是真正的自由,反而会使人们满足于当下,失去或根本不曾产生获得真正自由的渴望。[16]B 班学生表达自身个性,获得身份认同感的欲求与他们和学校制度要求之间围绕校服穿着样态持续“游击”的行动能力之间协调均衡,他们无从体会“客观”自由的美好愿景,“自甘”成为与学校主流文化相对立的亚文化群体。 以附加在校服上的特定“符号”将具有高度同质性的个体组织起来,形成这一群体内部成员独有的亚文化“风格”,同时使得校服本应具有的“正统”“严肃”形象被转变成被戏谑的游戏形象。 相互借穿校服的行动,一方面反映了B 班学生对校服所承载的制度化意义的否定与漠视,另一方面,是其为符应展现自身“个性“欲求的行动能力之具体展现。 在对B 班学生的观察与访谈中发现,在日常课间或是课外活动中,只要在教师“注视”范围之外的一切机会中,他们都会立即脱掉校服,“尽其所能”的展现出自身“个性”。

W:“你这个蝴蝶画的挺好看的,像真的一样,是你画的吗?”

B1:“不是,这不是我的校服,是那个女生的。”(手指第二组前排一女生B2)

W:“哦……那你们的校服都随便借着穿啊?”

B1:“嗯……我校服在柜子里面嘞……先穿她的,她多一件。”

【2019 03 29,B 班,第一节课间,一名后背画有一只蝴蝶涂鸦的男生】

校服作为一种具有公共特质的私人物品,既展现出学校制度文化的“风貌”,且与学生的身体之间确定一一对应的相互匹配关系。 一方面,从虚体的意义象征来看,校服是展现学校文化的媒介,联系着一所学校内的所有成员,为了表征作为学校的一份子的身份,每个学生都需要配备一套校服,它的象征意义不代表某一学生个人,而是学校整体,因此,它是“不可分割”给个人的“公共”特质。 另一方面,作为一种实体的物品,它是具有归属性的,它与学生的身体之间一一对应,是每一个学生身体的延伸,是“私人”的。 但它又与“绝对地”私人物品不同,拥有它的每一学生个体被赋予了期待与合法性的要求,要求并期待他们要为“公共”特质的那部分承担责任与义务。 渗透在B1、B2 学生校服借穿行动中的对校服属性的认知恰与之相反,他们将校服视为具有私人特质的公共物品。 赋予校服“不排他”的公共性特征,将校服借穿给B1,不仅对B2 没有产生影响,反而巩固了他与B1“你我无间”的亲密友谊,因而,校服是可以“共享”的公共物品。 然而,它并不是“绝对”意义上的公共物品, B2 的校服后背有一个“蝴蝶”符号的涂鸦,显然公共物品上印刻了个人的“意义”,是具有“私人”特质的,对校服进行“私人”符号的刻写是在学生的行动能力之内的,而恰恰也是令学校制度松懈、无奈的“阵地”。

学生之间相互随意借穿校服的行动是源于对自己校服“主权性”的低认同感,没有将其视作值得被“珍视”的私人物品,同时缺乏对校服承载制度性意义的公共特质的认同。 学校通过校服实现“规训”学生身体的努力使得学生对校服产生“异己”的情感,将它视作学校制度“帮凶”,而不是身体的一部分。 它可以与身体分离的可能使得身体与其之间的边界愈加清晰,即使在严密“把守”的“制度时空”中,学生们也会尽其所能利用校服作为身体个性延伸的可能,通过多种个性化的穿着样态,尽可能“恰当”向外界还原自身形象的“风格”。 “改造”校服的方式、策略不同,呈现出的亚文化群体的“风格”也随之不同。 涂鸦是B 班学生最为普遍、流行的校服“改造”的实践方式,在研究过程中,特别观察涂鸦的内容、位置、大小等特性,发现学生的校服涂鸦具有一套特定意义的“符号”系统,学生往往通过将各类符号放置于特定的意义世界中理解取代从外部视角的“暴力”解读。在对性格开朗的G 生访谈,他谈到:

W:“你们会把自己的偶像或者团名画在校服上吗?”

G:“我们会写歌词或者把偶像的名字画上来,一般在这……(从课桌里翻找自己的校服)哦不是这一件,那件在家呢。”(又把那件校服塞到课桌里)

W:“那你们一般画画的多吗,在校服上?”

G:“嗯。”(点头)

W:“男生女生都有? 学习好学习差的都有?”

G:“画。 学习好的人也会涂鸦。 但是……但是他们一般都画跟学习有关的东西。”

(……)

W:“那学习好的都会画跟学习有关的是什么意思?”

G:“他们……就是几句激励自己的话啊,要坚持啊之类的……”

【2019 06 14,B 班,大课间,与一位课桌上写满EXO 的女生交谈】

从性别和身份两个维度比较B 班学生校服涂鸦的内容、大小和位置差异,为解读亚文化群体的特定“符号”提供了意义支撑。 从性别维度看,男女学生在校服上的涂鸦位置、大小与内容都存在着显著差异,且与社会对不同性别的特定期望与定义相一致。 男生会在校服“空白”的显眼位置上,涂画面积较大的图案,这些图案的内容通常是具有鲜明的“男性化”特征,譬如“刀剑”“柯南”等。 而女生一般会选择在比较隐蔽的位置,譬如在比较隐蔽的袖口、衣领下方等位置上小面积的涂画,与男生喜欢的具有“强烈”视觉冲击的涂画内容不同,女生经常将文字、偶像logo 或者卡通人物形象涂画在校服上。 从身份维度看,“好学生”与“差学生”以不同内容的涂鸦内容进行身份“区隔”,通过刻意地“制造”涂鸦内容的差异,明晰彼此间的界限,同时,刻写在“特定”的符号上的自身经验,也使身份相同的学生个体集结在一起。 G 生“洞察”到“好学生”会在校服上写下激励自己进步的文字,“差学生”在校服上的涂鸦内容恰好与之相反,他们涂鸦的内容通常是与学习无关的另一“天地”。 在面对“统一化”的校服对学生身体个性表达的阻碍时,B 班学生虽然都会积极与之“抵抗”,且“抵抗”的策略通常是通过附加涂鸦“符号”的形式,使群体的亚文化“覆盖”校服的制度意义,但由于不同学生群体的文化存在结构差异,学生“选择”的校服涂鸦符号也烙印着其阶层的文化特性,展现出多样化的亚文化“风格”。 正是在这些“风格”的引领下,学生的亚文化具有“可读性”特征,为解释不同学生的欲求与行动能力提供了参考依据。

(二)“对峙”的校服涂鸦

弱势阶层学生的亚文化通常具有“帮派”的性质,“帮派”性的亚文化不仅为这些学生提供了身份认同的资源,还为他们“挑战”制度权威做好了精神“支撑”。 B 班学生对学校制度和教师的“抵抗”不是激烈的公然“对立”,而是隐匿在“对峙”中,一些“躁动”的学生已然掌握了一套更为“巧妙”的行动方式,既能表现自身个性,也能使自己在违反“规范”后免于受处罚。 这种“巧妙”的行动方式就是寻找制度的空隙,在制度“不在场”的时空中充分发挥。 B 班语文教师是一位严厉的男教师,全班学生在语文课上没有“大方”脱去校服的情况。 研究者在参与观察中发现最后一排的一位男生卷起裤边,故意露出校服裤子里面的紧身牛仔裤,极力“制造”与同伴之间的“差异”,凸显出自己的“风格”,但无奈于教师的“权威”,不敢公然宣泄,只能在“有限”的空间范围内彰显自己的个性。 在教室另一端的边缘位置上,“帮派”内的成员与之默契地“遥相呼应”,不过他的行动更为冒险,“制造”的“差异”也更加鲜明,他展示出小腿处的“纹身”,“纹身”是描画上去的,等到教师转过身不看他时,就会用黑色碳素笔继续描画纹身。 在长期的田野观察中,研究者持续“追踪”这两个行动“默契”的学生,发现他们不仅在课上“团结一致”,以相似的方式“制造”出“帮派”成员相互认同的“风格”,课下,他们也总是“粘”在一起,是关系密切的“死党”。 他们在课上地“冒险”行动在一定程度上依靠的是课下积极互动中形成地精神“联盟”,同时,课上对校服及其穿着方式“改造”的样态作为一种身份认同的资源,巩固着课下他们之间的稳固联系。

W:“你们这个TOP 是什么意思啊? 后面是你们的名字吗?”

B1:“这是我们的标语,我们一起的。”(用手指向后面校服有TOP 样式的同学)

W:“哦……那你们这是个小社团吗?”

B2:(坐男1 前,笑着说)“啥社团,就是干坏事的”。

【2019 03 23,B 班,第二节课课间,与两位男生的交谈】

“Top ”是B 班一个小团体的的名称,其成员是由六名被排在班级“活跃”分子之列的男生组成,这些学生被教师视作重点管理的对象。 校服上涂鸦的“Top”字样在集结所有具有相同个性的学生,共同创造一种校服“风格”的同时,也不可避免地与学校、教师之间持续“游击”。 在教师和同学们眼中,“Top”成员是一起“干坏事”的“团伙”,他们的“Top”风格被视作为怪异的、叛逆的,应该被学校制度惩罚与消解。 然而,仅从学校场域的主流话语下解构“Top”符号的意义还不足以理解其深层结构性涵义,“Top”成员之间同质性的经验深描着他们各自在班级结构中相似的地位与身份。 同处在弱势结构地位中的“Top”成员在面对制度权威时,各自“协调”配合,相互帮衬,通过保护亚文化群体中每一成员免受“惩罚”,维护“风格”屹立,同时,在“抵抗”的中享受着冒险刺激的“愉悦”。

四、结构与自致生产的文化风格

社会结构的内部冲突以不同亚文化“风格”的形式浮现在日常生活中,经典社会学理论中功能论从不同的视角剖析亚文化现象背后的社会分层作用机制,能够辩证地呈现社会分层秩序对不同群体日常生活产生的现实冲击与巨大影响,从而全面客观地认识亚文化现象及其与社会分层秩序之间的相互联系。 功能论者认为社会分层秩序的形成依据的是社会成员对共同价值系统不同层次的实践程度,而能否充分实践共同价值系统取决于社会的职业分工,涂尔干提出的“现代社会中职业分工决定阶层归属”观点再次印证了功能论的分层理论将社会分层现象归结于社会结构性因素的制约。[17]与此观点相悖的冲突论者认为依据个人能力多寡分配社会资源是导致社会分层的根本原因,韦伯提出社会分层是建立在阶级、地位和权力三种维度上的,个体的阶层归属与其在这三方面的能力有关,社会分层受制于个人客观能力的自致性因素。[18]结合两种分层理论关于阶层归属受制因素的观点,理解社会分层作为一种客观存在的“工具”,在“刻写”学生亚文化“风格”中发挥着重要作用。 一方面,父辈的职业及受教育程度对应着其在社会中相应的社会资源和社会经济地位,因此,学生在进入学校前已经有了某一既定社会阶层的“印记”,享有某些“特定”资源的学生在社会中同处一个阶层,他们在生活经历、价值观念和道德规范上具有同质性,面对结构性的制度壁垒,在生活经历、价值观念和道德规范等方面具有异质性;另一方面,学生进入学校场域后,在实践学校规范时显现出明显的“阶层”特性。 来自同一阶层的学生在实践学校规范时具有相似的态度与行动,优势阶层的学生在态度和行动上与学校规范的“内在标准”更相契合,弱势阶层的学生与此相去甚远,并逐渐形成亚文化的“风格”将“差异”明晰,继而走向“被确定”的方向。 厘清学生亚文化时不能忽视社会结构的制约,学生的行动表现要放置在整体社会结构中才能被“解释”。

(一)结构性的制度壁垒

现代社会中阶层的优劣地位取决于个体或群体在经济、社会和政治三个领域的综合处境,家庭的社经地位不仅影响着子女的生活经历,同时也塑造着他们的价值观念和道德规范。 B 班学生多是来自“新市民”家庭,父辈失地无业,靠“打工”维持家庭生计,经济收入微薄,无法为其子女提供在学校以外的受教育机会,因此,学校生活是B 班学生唯一的组织生活经历,他们在成长过程中缺少“社会化”的准备,关于规则的实践是他们进入学校场域后才进行的。 在进入学校场域后由于无法“适应”严格的时间、身体实践等具有“规训”意义的“规则”,不可避免地受到制度权威的“惩罚”,在学校场域中处在“边缘”位置。 在经济资源受限的同时,“新市民”家庭在社会关系网络的建立与维系上也缺少投入,在“成就自然成长”的教养方式下,子女接触到的是同样来自“新市民”家庭的玩伴,他们在同一生活方式中能够获得彼此的“理解”,然而在学校场域中,他们的行动方式是“失语”的,不能被理解。 在经济与社会资源两方面弱势境遇的体验中,B 班学生的一切行动方式是“去合法性”的,他们在学校政治空间中,是“被合法”安排的对象,不能享有话语权。 综合以上三方面的经历体验,B 班学生成为学校场域中被“合法”边缘的群体,他们的言语及行动被放置在“客体”位置。

(二)自致性的能力抉择

将学生在学校场域中生活的行动方式归结于自致性的能力抉择,不是讨论纯粹个体性的选择,而是探讨社会结构在多大程度上影响着个体的行动能力。 B 班学生的家庭在社会结构中地位上的一致性决定了他们在实践学校规范时具有相似的态度与行动,且这些行动方式与学校规范的“内在标准”之间具有较大的“鸿沟”,形成了多种样态的亚文化“风格”。 B 班学生与学校规范要求相悖的对校服“不规范”穿着方式在外在行为层面表现出个体或几个学生的涂鸦、改造引起的相互模仿,将其原因归结于学生的“不成熟”,但实际上“模仿”的前提是对其文化样态的认同与接受。 只有认同某一学生群体的文化,并“唤醒”在过往经历中的某一“抵抗”记忆,才会去“模仿”,成为亚文化群体中的一员,具有亚文化的独特“风格”。 学生亚文化“风格”本身只能印证学生对学校主流文化“抵抗”的事实,但学生如何选择亚文化的“风格”,学生个体或群体与亚文化“风格”之间的对应关系能够揭示学生自致性的能力抉择背后的社会结构制约因素,因此,要将B 班学生“改造”校服的行动方式放置在更大的社会结构框架中,才能理解其行动的“意义”。

(三)生产性的学生文化

长期以来结构与行动者之间二元对立的关系是限制教育研究发展重要原因,无论“社会结构论”,亦或“个人主义论”,都是对教育活动的片面、局部的理解与阐释。 吉登斯提出人的能动性和社会制度在日常生活中同时实现的方式,理解学生的“越轨”亚文化,不单要从社会结构对个体的影响作用,或行动者的能动性堆砌下的行动入手,更要结合这两方面,以学生自身行动与学校主流文化之间的互动关系为依据,深层阐释。 B 班学生来自新市民的家庭,伴随其家庭结构弱势地位的是与学校主流文化不相适应的父母教育观念及匮乏的教育资源,他们身处在弱势境遇之中,只能“无奈”地接受学校及社会的“安排”。 上述关于B 班学生通过校服所反映出的一系列与学校主流文化相对立的行动方式,恰恰体现出他们对学校主流文化或隐或现的反抗,在将校服作为反抗学校的手段的行动中,与文化同质的群体之间建立连接,并从中巩固其自身的自我认同。 基于这种“从结构性的社会流动和再生产机制分析,转向个体行动者的能动性研究”[19]的研究范式,理解学生亚文化时,更增添了积极的价值涵义。 学生作为富有创造力的行动者,通过校服形成自身独特“风格”的努力,与其说是对学校制度的反抗,不如说是对学校制度的“洞察”。 与威利斯《学做工》中的家伙们不同,B 班学生所做的只是形式上的反抗,他们的行动能够在社会结构“无奈”地制约下得到理解,并非是将其自身置于教育与文凭的对立面。 随着社会的发展,多元化和碎片化的后现代主义兴起,信息与资源广泛传播,其中不乏大众流行文化的身影,学生身处在大众流行文化现象之中。因此,他们对这些文化现象的追逐与崇拜是“常态”,随之产生的学生文化具有较强的“阶段性”、“过渡性”和“可塑性”,教育者若如能够对此客观认识,并加以合理地引导,就不会使学生亚文化成为学校主流文化的对立面,相反,在一定意义上能够补充学校文化,为校园文化建设提供更多路径。