基于翻转课堂模式的应用型师范本科院校教师教育课程设计研究

王 亚

(阿坝师范学院 基础教育学院，四川 汶川 623002)

应用型师范本科院校主要培养高层次的教育应用型人才。借助国家精品课程在线学习平台——爱课程平台，即中国大学MOOC(Massive Open Online Courses,大规模网络在线课程)平台，以提升小学教育专业学生的专业核心素养为重点，不断探寻全新的教学模式。

翻转课堂的出现为应用型师范本科院校提供了全新的课堂教学样态。应用翻转课堂将有助于加强师范院校人才培养的针对性、开放性和动态性，推动应用型师范本科院校的改革和内涵式发展，对提升小学教育专业学生的综合素养具有重要的理论价值和实践意义。

1 翻转课堂与爱课程平台混合学习

1.1 翻转课堂内涵

随着现代信息技术的推广与普及，联通主义、分布式认知理论的发展，现代应用技术与教育实现了深度整合。在“互联网+”视域下，现代教育信息技术与课程整合成为教育改革的发展趋势。微课程、网络视频、学校云等的出现，助推传统课堂教学范式的深刻变革。翻转课堂(Flipped Classroom，也译为翻转教室、颠倒教室)始于2000年，曼瑞恩(Maureen)在《翻转课堂：创建全纳学习环境的门径》中首次提出翻转课堂概念[1]。2007年美国在教育领域开始实施翻转课堂教学模式，随后产生的可汗学院，MOOC，SPOC(Small Private Online Coure,小规模限制性在线课程)等更是丰富了翻转课堂教学模式的内涵。翻转课堂实现了“先由教师教，后由学生学”的传统教学范式向“学生学在教之前，教师教在学之后”的新型教学范式的转变，将传统教学范式的时空延伸至课堂之外。通过事先制作的微视频、慕课等网络学习资源，学生在课前对知识、技能等已经进行初步学习和内化的基础上，进入课堂场域。教师针对学生遇到的类属问题及个别化问题开展教学活动[2]。

1.2 基于爱课程平台的混合学习

随着Coursera，edx，FutureLearn，爱课程(中国大学MOOC)，超星尔雅等在线学习交互平台的开发和发展，线上学习与线下学习相结合成为一种全新的学习模式。这种学习方式是对20世纪50年代以来在斯金纳程序教学法理论基础上发展起来的机器教学法的进一步发展与超越。截至2017年底，国家教育部公示的“国家精品在线开放课程”共计490门。其中，本科教育课程占95.5%，专科教育课程占4.5%，课程分布在12个不同学习平台(见表1)，课程几乎涵盖哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学等12大学科门类，其中，爱课程(中国大学MOOC)平台课程数量最多，占比最大。

表1 国家精品在线开放课程平台分布表

爱课程是教育部、财政部“十二五”期间启动实施的、由“高等学校本科教学质量与教学改革工程”项目支持建设的高等教育课程资源共享平台[3]。该平台集中展示中国大学“视频公开课”和“资源共享课”，并对网络课程资源进行维护、管理、更新和运行[4]。

依据《教育部办公厅关于印发〈精品资源共享课建设工作实施办法〉的通知》(教高厅〔2012〕2号)和《教育部办公厅关于开展教师教育国家级精品资源共享课建设工作的通知》(教高厅〔2012〕6号)，2013年该平台首批教师教育国家级精品资源共享课程最终立项200门。其中，幼儿园教师培养课程47门、小学教师培养课程53门、中学教师培养课程77门、中等职业学校教师培养课程23门[5]。目前，爱课程平台有课程2 686门，包括本科课程1 767门(占65.79%)、高职高专课程759门(占28.26%)、网络教育课程160门(占6.00%)。

依托爱课程平台开展线上和线下相结合的学习，在很多学校已付诸实践并取得较好效果。如云南师范大学孙亚玲教授团队，在爱课程平台开设了“有效教学(中学)”课程，作为该校师范专业的公共选修课。学生选择课程后登录爱课程平台进行实名注册，之后团队成员设定开课时间和上课周数，学生在上课之前登录平台观看相关章节视频、在线回答问题，在学习讨论区与教学团队教师互动，课堂上学生将学习过程中的疑问、认识、思考等与教师或同学进行交流。在近几年的校内教学实践中，2 383名学生注册在线学习，通过实地访问和平台数据挖掘发现，目前师生对这种学习方式的接受度、认可度较高，学习效果较好。

2 引入翻转课堂的优势

2.1 强化“实践取向”人才培养模式的有效实施

《教师教育课程标准(试行)》(教师〔2011〕6号)、《中学教师专业标准(试行)》(教师〔2012〕1号)等系列文件的出台表明我国教师教育从传统人才培养模式已转向“实践取向”的人才培养模式。文件要求学生观摩、体验和参与的教育教学实践活动在课程设置中不能低于18周，对教师人才培养进行了严格规定。由于学生的个体差异较大，统一标准的课堂教学模式很难满足不同学生自身发展的需求。翻转课堂模式能较好地改善教师教、学生听，学生被教师的思路和教学“牵着走”的被动局面，通过改变传统的教学模式，实现传统教学基于在线网络教学平台的翻转。探究性学习、混合学习、个性化学习等学习方式，容易激发学生内在的学习动机和热情。

师范本科院校，特别是民族地区新建成的本科院校，由于地理位置和经济发展等因素的制约，利用现有资源难以建立和运行规范化、规模化的教育信息技术平台，可以借助其他已经建立的优质资源平台，实施任务驱动、项目引领、校际合作、顶岗实习，实现“实践取向”人才培养目标。

2.2 提升小学教育专业学生的专业核心素养

《小学教师专业标准(试行)》(教师〔2012〕1号)中将小学教师专业化的主要内容细分为专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度，包括职业理解与认识、对小学生的态度与行为等13条细目，构建了小学教育教师专业发展的核心素养体系。翻转课堂以联通主义、分布式认知理论、建构主义理论为基础，以“能力素养本位”为导向，围绕小学教育专业学生专业核心素养培养的主要内容，从改变课堂教学模式、更新育人理念、重塑师生关系等为切入口，实现教学方式由传统的单向“灌输式”向师生双向互动的“启发式”“探究式”转变。这种新的教学方式将极大地契合现代社会学生碎片化学习、移动式学习和便捷获取信息的需求，激发学生学习的积极性，培养学生创造性思维能力和操作能力，提高学生分析问题、解决问题的能力。

金华职业技术学院邢秀凤教授团队开发了共享课程“小学语文新课程教学法”，该团队将课程分成13个章节，参照的主教材是由童子双主编、中国广播电视出版社出版的《小学语文新课程教学与研究》，辅助教材是由倪文锦主编、高等教育出版社出版的《小学语文新课程教学法》。该课程课前有学生的自主学习环节，学生观看教学视频，完成相应的课堂练习，通过学习讨论区与教师或同学互动交流。教学配合实地课堂同步开展，教师在这个过程中作为合作者、组织者，积极引导学生探究问题、解决问题。

2.3 实现教师的专业化成长

依托翻转课堂教学模式的混合学习，将传统的教学方式与分布式认知理论、建构主义理论相结合，学生基于自身的已有经验，结合具体的教学情境，主动建构契合自身的认知体系，实现个体差异化发展。教师不再仅仅是知识的传授者，而是真正成为学生学习过程的引路人，这要求教师不断提高教学水平，促进自身的专业化发展。具体来说，教师要想很好地驾驭翻转课堂，就要在育人理念、教学思维、教学能力、组织管理等方面“自我翻转”。

教师对翻转课堂的领导力是课堂翻转的关键所在。在翻转课堂实施过程中，教师由传统单一的知识传授者变为教学全程的“总导演”，学生也由被动的知识接受者变成了教学活动的“首席”。在这一过程中，教师需要建构学习支持系统，规划教学的总体进度，设计课程的整体实施方案，有效组织和引导线上线下学习讨论区的互动交流，让学生在参与中实现知识的内化，激发学生的创造性思维。教师还可以通过集体备课、观看微格视频、建立高校和小学教师教育联盟等，实现教育资源共享，加强与小学一线教师、小学教育专业教师之间的交流协作。

3 翻转课堂设计：以“小学语文教学法”课程为例

3.1 教师课前活动

3.1.1 分解学习内容

根据小学教育专业人才培养目标和教学内容的要求，将“小学语文教学法”细分为10个学习单元，即语文教学设计、汉语拼音教学、识字写字教学、阅读教学、作文教学、口语交际教学、练习课教学、综合性学习、说课指导、教学论文的撰写[6]。每一个学习单元包括基本内容讲解和微格实训两大模块。依据操作过程规范化、学习效果可量化的基本原则，设计不同单元学习内容。如将“汉语拼音教学”学习单元细分为汉语拼音概述、常用方法、一般流程、实训等四大学习内容模块。每一模块又通过学习视频、PDF电子文档等教学形式整合学习内容。

3.1.2 设计学习任务项目

教师以任务为导向为学生提供每一学习单元的任务项目清单。项目清单具体包括学习模块主题、学习目标、学习重难点、学习方法、辅助学习资源、练习题目、成长档案袋、学习反思区等内容。学生采用线上的自主学习与线下的课堂学习两种方式，结合学习模块的具体要求制订契合自身实际的个性化学习计划，将课前网络学习、课堂学习与课后反馈提升整合，达成学习目标，完成学习任务。

3.1.3 使用爱课程视频

登录爱课程官方网站，点击“注册”按钮输入个人相关信息，即可免费完成注册与认证。进入主页点击“资源共享课”菜单栏，在对话框中输入课程名称进入课程学习。该课程主界面由开始学习、课程介绍、课程信息、教学单元、教材等模块组成。其中，“开始学习”是使用最多的模块，具体包括课程章节、习题作业、测试试卷、其他资源和讨论专区五部分。该课程支持电脑端和手机端同步使用，学习者可以通过扫描课程二维码下载APP在手机上使用。

3.2 学生课前学习

组织和指导学生注册并登陆爱课程网站，结合学习任务清单要求，在阅读教材相关章节的基础上，进入相应的课程学习章节，观看教学视频并回答视频中提出的问题。在这一过程中可以同步查阅教学PPT，教学资源PDF电子文档，方便及时做笔记和解决疑问。之后学生可以在“其他资源”模块查阅相关拓展知识点，在“讨论专区”与课程团队、同学讨论问题、分享经验。这种学习不受时空限制，为学生通过零散时间学习提供方便，对学习内容中的重点、难点可以多次学习、反复学习。如学习“小学语文识字写字教学”，学生阅读教材相关内容后，进入爱课程第5章节模块，结合识字写字教学要求、方法、流程、策略的教学PPT和视频学习，较好地完成上述学习任务后，便可以进入“实训”模块。如果发现对识字写字教学内容存在疑问，学生可以再次学习相关内容。如果学习之后仍存在疑惑，认为这种教学方式对某些字词的教学不适用，可以带着这些问题进入课堂。

3.3 线下课堂教学实施

翻转课堂教学模式始于学习活动中学生有意义问题的提出[7]。通常的做法是以小组为单位，采取小组协作的方式展开。教师针对学生课前学习相关内容时所遇到的问题和提出的疑问，总结和归纳有价值和意义的问题，指导小组实施讨论和探究，完成对该问题的研究。之后在微格教室中每组推荐1～2名在该节课中综合表现优秀的学生，录制微格示范课。开展线上、线下无缝衔接的一体化交互性学习活动，通过线上数据挖掘和线下课堂研究，结合学生的实际表现提供及时、有针对性的指导并注重学习评价的全程性。

线下的课堂是翻转教学的重要载体，教师应有效组织教学活动，积极营造有意义的教学情境，促进学生基本技能和知识的内化。同时，要加强对课堂教学的管理，让课堂教学围绕一定的主题和目标展开，教师要注意引导小组的讨论不能偏离主题。

3.4 课后反馈提升

实施档案袋评价反馈模式，评价的反馈主体由学生、小组、教师共同组成。档案袋评价内容包括爱课程学习反馈、课堂学习反馈、微格教学实训反馈。其中，爱课程学习反馈对学生的学习时间、答题正确率、学习频率、学习轨迹等大数据进行分析，得出客观的课前学习情况；课堂学习反馈通过课堂讨论参与度、作业完成质量等了解学生对知识与技能的掌握情况；微格教学实训反馈是由优秀学生进行示范引领，小组成员之间通过相互学习与客观评价来检验推荐小组与被推荐人的整体学习效果。通过不同的评价反馈，能够较为全面和客观地评价教学效果，提升教学质量。