伙伴关系中学校教师的跨界学习：意蕴与实现可能

翟 莉

(合肥师范学院 教师教育学院，合肥 230061)

当前在我国教育实践中，大学与学校的伙伴协作方兴未艾。双方伙伴关系的建立和发展为教育改革、学校改进和师资培养创造了新的途径和资源，也为学校教师专业学习提供了新的学习情境和学习方式。“伙伴关系中教师学习过程的本质是‘跨界学习’。”[1]这种“跨界学习”不仅是指教师跨越大学和学校之间地理上和组织上的边界，更着重于教师跨越彼此文化、知识和观念上的界域展开学习的过程。伙伴关系中学校教师要走出专业学习的常见误区，必须建立“跨界”意识，回归其专业学习的本质——“跨界学习”。那么，学校教师“跨界学习”意蕴何在？其“跨界学习”的实现需要哪些条件？这是本文探究的主要问题。

一、伙伴关系中学校教师专业学习的误区

伙伴关系中，大学人员[注]本文中的大学人员主要指的是师范大学以及综合大学中从事基础教育研究的教育工作者。与学校教师以科研课题、教研活动等为主要中介，进行定期或是不定期的互动交流。大学人员因此参与到学校教师的专业生活，如听课、评课、课例研究等活动中，为一线教师的教学、科研注入了新的力量，也为其专业学习方式的更新提供了可能。

然而，伙伴关系中学校教师的专业学习常常出现两种误区：一是学校教师过度尊崇大学人员的“理论指导”，忽视自身“实践性知识”的价值；二是学校教师漠视或排斥“理论”，对大学人员缺乏专业信任，独尊“经验式学习”。

在不少学校教师看来，大学人员擅长高深的教育理论，具有先进的教育思想和发达的“学术头脑”，是令人敬仰的“知识生产者”和“真理发现者”。因此，学校教师将大学人员的“指导”奉为圭臬，过分尊崇“理论性知识”的权威地位，与此同时，却忽视了自身 “实践性知识”的重要价值。学校教师在倾听大学人员学术见解和理论话语之时，有意或无意地放弃了自己作为教育实践者的话语权。

在伙伴关系中，与过度尊崇“理论”权威地位形成鲜明对比的是另一种情况，即学校教师漠视或排斥“理论”，对大学人员缺乏专业信任，“一线教师并不信任教育研究者及其所从事的科研活动，而更关心研究的实用性、情境性、可信度和可接近性。”[2]学校教师往往认为：大学人员并不了解基础教育实践、不熟悉中小学课堂，而大学人员所强调的理论也解决不了教育现实问题。因此，这些学校教师对教育理论的学习不以为然，对大学人员抱着不信任的态度。他们通常更倾向于“经验式学习”，将教育实践情境中所积累的“经验”视作学习的重要资源，甚至是唯一资源。“职场中的教师非常关注自己的经验，更多凭自己的经验行事，也更看重他人尤其是那些资深同僚的经验。”[3]在不少一线教师看来，自身以及同行的经验远比大学人员所主张的“理论”更有价值。因此，这些学校教师在“理论无用论”的前设下，与大学人员的交流往往是貌合神离，缺乏深度合作的。

无论是过分尊崇“理论”权威地位，还是独尊“经验式学习”，都显示出伙伴关系中学校教师的专业学习缺失“跨界”意识，违背了伙伴关系中教师学习的“跨界”本质。走出这些专业学习误区，学校教师必须开展跨界学习，将学习扩展到大学与学校多重资源聚合的边界地带，才有可能最大限度地实现伙伴关系对教师专业发展的促进作用。

二、学校教师跨界学习的意蕴

“跨界学习”要求学校教师突破自己所在学校的组织限制和自身原有文化、知识和观念的界域，在大学与学校伙伴协作的过程中，整合并利用因合作而生的多样化资源。那么，学校教师的“跨界学习”意蕴何在？

(一)“跨界学习”意味着理论与实践的对话

学校教师的跨界学习意味着教师跨越理论与实践的人为界限，打破实践性知识与理论性知识[注]教师的实践性知识是教师在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的知识，通常呈内隐状态。理论性知识则主要包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识，通常呈外显状态，可以为教师和专业理论工作者所共享。参见陈向明发表在《北京大学教育评论》2003年第1期上的《实践性知识:教师专业发展的知识基础》。的二元对立，肯定自身实践性知识的同时，尊重大学人员的理论性知识，致力于展开理论与实践的对话，谋求两者的融合。

“教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。”[4]教师的实践性知识具有内隐性、不稳定性和难以言说性，往往是以个体经验的形式存在。实践性知识帮助教师以一套个性化的模式应对教育实践中的问题，提高教师的工作效率，也体现其特有的实践智慧。这些“经验”对于在职教师专业学习而言，是不容忽视的“前见”或“先入之见”。可以说，“经验”是一线教师无法摆脱的内在规定性，“不是要剔除实践者的‘前见’，而是积极地利用这种‘前见’。”[5]学校教师进行跨界学习意味着珍视自身实践性知识价值，带着自己的“前见”倾听理论的声音，以理论的高度审视实践，也以实践者的视角裁量理论，展开理论与实践的对话。

“对话使人人在对话中找到他者，并发现自身……对话的基本前提是对话双方平等和相互尊重。”[6]理论与实践的对话往往发生在伙伴关系的学校教师与大学人员的互动过程中。大学人员与学校教师同为教育工作者，在各自岗位上教书育人，有着类似的专业生活，然而，双方因学校功能、教育对象、自身职责使然，又存在显而易见的差异，突出表现在双方专业旨趣和专业知识的不同。学校教师关注教育现实问题，追求现实问题有效解决的方法和策略，拥有丰富的实践性知识；大学人员则更多关注抽象的教育理论、热衷学术追求，擅长理论性知识。彼此的差异是合作的前提和基础，也为学校教师专业学习提供了宝贵的资源。当学校教师和大学人员在伙伴关系中相遇，自然会产生实践性知识和理论性知识的碰撞，甚至是冲突和矛盾。进行跨界学习的学校教师要以自身的实践性知识来转化和整合大学人员的理论性知识，将两者建立有机联结，形成“视阈的融合”，从而孕育新的思想和观点。

学校教师与大学人员“视阈的融合”是当下教育实践发展带来的教师学习诉求。在教育情境日益复杂化的今天，教师工作变得复杂而充满挑战，学校教师越来越多地遭遇“适应性工作”。所谓适应性工作是“指缺乏可以直接应用的方法和手段，问题的解决将取决于解决问题的人是否在观念和行为上发生彻底的改变”[7]。学校教师应对适应性挑战的现实任务需要与大学人员合作，展开跨界学习，进行理论与实践的对话，走向“视阈的融合”，在协作探究中去发现解决问题的最佳答案。

(二)“跨界学习”意味着研究与行动的集成

伙伴关系中的跨界学习意味着学校教师集教育实践者和教育研究者于一身，并与专业研究者合作，将自己的研究与教育教学实务工作紧密契合，开展行动研究，实现研究与行动的集成。

随着“教师即研究者”观念日益深入人心，学校教师开展教学反思，进行教育研究越来越普遍。很多研究取得了值得肯定的研究成果，但学校教师研究功利化倾向也比较明显。不少教师“为研究而研究”，或出于学校行政压力或为满足职称评定条件等功利目的而进行教育研究。这些功利化的研究既无益于教育实践，也无法真正促进教师的专业学习和成长。伙伴关系中的跨界学习则意味着学校教师要改变研究的功利取向，回归到“实践改进”的研究意旨上，抛弃那些“教学反思的日常性与勉为性、虚指性与套思性、形式化与程式化，”[8]学校教师的研究必须体现深厚的实践关怀，通过与大学人员的合作，将自己的研究与自己的教育行动集成一体，即开展行动研究(action research)。

行动研究是“为了行动的改善(research for action)、在行动中(research in action)、对行动的研究(research of action)”[9]的研究。它是学校教师学习的有效途径。行动研究的研究目标不是为了理论上有所产出和贡献，而是以解决实践中的问题为中心，指向实践行动的完善。“教师在行动研究过程中通过不间断地对自己教学行为的直接或间接的观察与反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流，不断地加深对自己、对自己实践的理解，并在这种理解的基础上提高自己。”[9]213正是在问题的发现、研究、解决过程中，学校教师经历着学习的过程。

学校教师行动研究因伙伴关系而获得有利条件和资源。“大学教师作为专业研究者既有丰厚的教育理论素养和及时获取新知识的优越条件，又有敏锐发现问题的洞察力和运用相应理论研究问题的技术和能力。”[10]通过与大学人员共同面对、携手探究教育实践问题，学校教师受大学人员的启迪和影响，融合双方的思路和观点，审视自身的教育教学行为，并在行动的现场根据行动情境，不断检验、调整和改变自身研究的结果，促进学校教师的研究与行动集成一体。学校教师将摆脱仅仅关注具体事务的狭隘视野，展开对行动的理性思考和探究，抛弃“为研究而研究”的急功近利思想，致力于实践的完善而不断反思。在这个行动研究过程中，学校教师跨界学习得以实现。

三、伙伴关系中学校教师跨界学习的实现可能

“教师学习是一个复杂的，嵌套的系统，从文化制度、学习情境到教师个体特征等多重因素都会影响到教师学习的过程、方式和效果。”[1]49就伙伴关系中学校教师的跨界学习而言，主要有以下几个因素影响教师跨界学习的实现可能以及实现程度。

(一)教师基于自信和谦逊的跨界学习能力

学校教师在伙伴关系中有机会接触到来自不同活动系统的知识、理念和文化，而让这些迥异于自身原有知识、理念和文化的学习资源真正成为促进自己专业进步的力量，学校教师还必须具备跨界学习能力。

跨界学习能力是对理论吸收消化的能力、对实践情境理解的能力、对教育问题探究的能力以及联合理论和实践反思自我的能力等各种能力的集合物。这里强调的是：跨界学习能力的形成基于一个前提，即学校教师必须自信且谦逊。学校教师的自信指的是对自身实践性知识和专业话语权有正确的认知，坚信一线教师与大学人员具有同等的专业地位，同为专业人士。自信的学校教师才有可能在伙伴关系中与大学人员展开真正的对话和合作，进行双方信息和资源的平等交换，进而实现互惠共生；而学校教师的谦逊是指教师对自身并不擅长的理论心怀尊重和谦虚，体现为学校教师对具有学术专长的大学人员的敬重。这种谦逊不同于自我贬抑之下的盲目谦卑，而是自知且知人的理性选择。因此，自信和谦虚不仅不是一对矛盾的心态，相反，两者相辅相成，使得学校教师在伙伴关系中能够敢于开放和披露自我，与异于自身的知识、理念、视角进行对话和碰撞，进而自我更新。

伙伴关系中的学校教师只有保持自信且谦逊的心态，才会理性地看待一线教师和大学人员各自的工作智慧和知识类型，才能基于同为专业人士的前提，展开双方的平等对话和交流，进而兼取各家所长，形成融通理论与实践、联合研究和行动的跨界学习能力，从而使学校教师的跨界学习成为可能。

(二)大学人员有力的专业支持和情感支持

在伙伴关系的学习情境中，大学人员能否对学校教师的跨界学习提供强有力的专业支持和情感支持，是影响其跨界学习实现可能及实现程度的一个重要因素。

学校教师的专业学习不仅涉及教育基本理论素养的提高，更需要聚焦课堂，提升自己的学科教学法知识。“学科教学法知识”的概念是美国学者舒尔曼( Shulman, L. S.) 提出来的，他“认为这是 ‘教师所特有的教学内容和教学法的特殊混合体，是他们自己对专业理解的特殊形式’，是一般教学法知识与特定学科内容、特性相融合后在实际教学中的实践性转化。”[11]它是体现教学专业性的独特知识类型。在伙伴关系中，大学人员应该是既有深厚的教育基本理论，又熟悉一线的学科教学课堂，具备丰富的学科教学法知识，从而能游刃有余地与学校教师展开面向课堂，聚焦教学的对话，促进其跨界学习的实现。

在现实中，具备这种较完备知识结构的大学人员并不多见。鉴于此，为提供有力的专业支持，一方面，大学人员应致力于完善自身知识结构，另一方面，应在伙伴关系中集中具有不同专长的人员组建团队，确保团队中既有教育基本理论专家，也有学科教学专家，以实现较全面的专业支持。只有这样，伙伴协作才能真正深入到学校教学现场，聚焦课堂，避免浮光掠影式的表层交流，实现双方深入的专业对话，才有可能促成学校教师有深度有成效的跨界学习。

除了专业支持，情感支持对学校教师跨界学习的影响不容小觑。人总是作为理性和感性的统一体参与到人际互动活动中。因此，伙伴关系中专业互动和社会情感互动不可能截然分开，而且社会情感互动是专业互动的重要基础。在伙伴关系中，大学人员仅仅提供专业支持还不够，还必须与学校教师建立积极的情感互动关系，并给予学校教师强大的情感支持力量。这既是双方伙伴关系和谐开展的基本保障，也是学校教师跨界学习的必然需要。跨界学习意味着学校教师要走出自己的“舒适地带”，突破原有的定界，要对自身固有的教育理念、假设和实践方法等进行重新审视，展开自我批评，自我否定。这一过程必然会伴随着教师的焦虑、紧张、不安、怀疑、无助等种种复杂的情绪。此种情况下，外界的情感支持必不可少。这其中，大学人员的情感支持对缓解学校教师负面情绪，树立学习信心尤为重要。伙伴关系中双方有频繁而直接的联系与互动，加上大学人员特殊的专业身份，使得大学人员及时有效的情感支持往往能起到事半功倍的作用。因此，大学人员若能与一线教师建立良好的人际情感互动，给予其及时的理解、信任、肯定等情感支持，无疑将有利于学校教师跨界学习的顺利进行。

(三)教师所在学校良好的制度环境

教师学习从根本上来说应是教师为实现个体发展需求而进行的“自主行为”，但作为教师工作场所的学校有责任做出一种制度安排，为教师学习创造良好的制度环境，以学校的“他主”促进教师的“自主”。只有学校形成一套有效的制度且持续运行，才能保障教师跨界学习的实现和持续发展。

一方面，学校应致力于构建激发教师跨界学习动力的激励制度。教职本身是具有一定保守性的职业，而伙伴关系中的跨界学习需要学校教师打破惯常的专业生活方式，突破自己的“舒适地带”，仅仅依靠自我专业发展的责任感来触发和保持跨界学习动力可能还不够。学校如果能够制定合理有效的激励监督制度、考评奖励制度等，将会促使教师更加主动地将外烁的专业发展要求内化为自我跨界学习的动力，激发自我专业进步的内心渴望，积极参与到伙伴关系活动中，实现深入的跨界学习。另一方面，学校应有完善的教师跨界学习支持制度。在伙伴关系中，学校教师突破自身工作场所的局限，参与到“边界地带”，必然带来时间、空间、人力等资源的额外投入，因此，学校在制度安排上应考虑时间、空间、人力资源、物质资源等各个方面尽可能为教师跨界学习提供有力的支持。学校在制度层面还应有意识地将教师伙伴关系中的跨界学习与教师学校内常规专业活动融通起来，促成两者的有效聚合，而非进行各自为政的离散设计，“打通伙伴关系和教师共同体两者不同的学习情境……实现共同体学习和跨界学习的有机联合。”[1]49两者的有效聚合不仅会带来时间、人力等学习成本的节约，更会实现跨界学习和校本学习的互补，带来学校教师学习效益的递增。“所谓制度，其实质就是一种模式化的行为(patterned behavior)。”[12]学校通过创建和实施这些制度，可以使教师对跨界学习获得明确的、稳定的预期，促进跨界学习的实现和持续发展。

伙伴关系中的教师学习既是大学与中小学合作宗旨之一，也是双方合作纵深发展的重要基石。希望本文对伙伴关系中学校教师跨界学习意蕴与实现可能的探讨，有助于学校教师把握伙伴关系中专业学习的本质和内涵，并在诸多条件保障下积极践行跨界学习。