产出导向的商务英语课堂师生合作行动研究

张露茜 张静

摘要：基于产出导向法，采用问卷与叙事写作探索商务英语师生合作创新教学过程中的影响因素与学生认知体验。研究与讨论发现：产出能力受六个因素影响，包括创新意识、同伴影响、写译产出影响因素、学习动机、个体因素、口语产出影响因素；年级的提升有助于丰富应对商务英语翻译的商务类词汇量储备；任务型教学提升商务英语口语、写作、翻译产出，创新意识提升商务英语口语产出，商务实习提升商务英语翻译产出，但学生低动机、教师低关注、商务词汇储备不足会阻碍商务英语写作产出。

关键词：产出导向法；商务英语课堂创新；师生合作；影响因素与认知体验

中图分类号：H319文献标志码：A文章编号：1001-7836（2018）10-0128-04

新常态带来的高校实施的新国家标准化建设，如浙江省在2017年实行大学分专业建设，推动了创新型人才社会的发展。新国标要求英语专业教学不能只将英语作为语言工具，而要注重专业内容驱动下综合语言能力的培养。课题组决定将产出导向的商务英语课程运用到商務英语教学中。

商务英语属于专门用途英语，其特殊性在于跨学科性方面。商务英语专业培养国际贸易人才，其课程本质是商务课程与英语课程的结合。商务英语专业课程要求学生实现听、说、读、写、译各项技能的全面、创新性发展。但实际教学中发现，学生更乐于接受听与读的输入教学形式，而非说、写、译的产出形式，特别在写与译方面。

一、理论基础

产出导向法虽基于输出驱动假设，但是又与其存在不同之处。Swain[1—2]建立输出驱动假设（output-driven hypotheses）理论与输出的三大功能：注意或者触发功能、验证假设功能、元语言反思功能。Skehan[3]在Swain的三大功能基础上，增加了发展话语技能与个人语用风格两大功能。国内也有不少英语输出能力研究。如戴运财与戴炜栋[4]对输入到输出的心理机制的研究，刘春燕[5—6]的认知语言角度分析，文秋芳[7—9]的应用研究等。

基于输出假设理论，结合中国本土的英语教学实际，Wen[10—11]建立了产出导向法（production-oriented approach， POA）。输出驱动假设与产出导向理论的区别在于：输出理论仅关注口语和写作，产出理论还关注口译与笔译。POA理论体系包括：作为指导思想的学习中心、学用一体、全人教育教学理念；作为理论基础的输出驱动、输入促成、选择性学习教学假设；基于教学假设的实际应用，即以教师为中介的从驱动、促成到评价的教学流程[12]。

二、产出导向的商务英语创新课程设计

研究前期评价浙江省内一所省级高校实行的基于POA理论体系的创客教育式翻转课堂的实施效果。预测研究对象为2016年秋季该校商务英语专业大二学生，共70人。这些学生将于该学年参加英语专业四级考试，并在下一学年参加BEC剑桥商务英语考试。课程设计被证实具有可行性后，于2017年春季开始推广到全校的商务英语专业中。

创客教育式翻转课堂包括围绕主题开展的商务故事小组展示、商务角色扮演、实务精英进课堂、商务实习等活动。教师在保障读与听内容的基础上（即在课前提供相关主题的自主学习阅读与音频、视频资料），设计说、写、译课堂活动；学生作为学习的主体，在发挥创意思想与展示创意内容的同时，为达到最佳学习效果，参与并可修改教师设计的活动形式。课后，进行师生合作评价与内容协调。在创客教育式翻转课堂中，教师与学生都是教育创客，通过创建的商务语境与活动提升学生的语言产出能力。

前期研究发现，基于翻转课堂理念的产出导向新教学法介入后，商务英语专业学生的说、写、译产出技能得到了提高，由此确定新教学法具有可行性。预测试对学生进行了学习动机和创新意识采访，以及口语、写作和翻译测试。采访结果显示，学生自身学习动机增强，课内外活动推动了其创新意识的发展。前测为上学年新教学法使用前学生的说、写、译成绩，后测为新教学法使用后学生的说、写、译成绩。应用SPSS18.0统计分析对比学生的语言产出能力，采用新教学法前后的测试结果显示，学生的英语写作与英语翻译能力得到提升。前期研究采用口语测试的目的是对学生的口语产出能力进行测试；英语翻译测试目的是对学生阅读中知识点翻译的运用情况进行测试；英语作文写作测试目的是对学生的书面语言运用情况进行测试。

首先，英语口语技能测试结果显示，新教学法介入后，口语成绩有8分的提升。口语试题采用专业四级真题口语测试题，两人一组为单位，进行口语测试。评价标准参照专四口语评分标准，采用百分制。但考虑到口语测试本身带有评分者的主观性。因此，在评分过程中，选用了两名评分者，两者间的分数一致性达到80%以上。

其次，英语写作技能测试结果显示，学生的英语写作成绩有明显的提升。采用批改网的自动评阅功能为学生作文成绩打分，评价标准参照英语专业四级写作标准，采用百分制。通过描述性分析前测作文成绩为M=77.27，SD=3.71，后测成绩为M=81.32，SD=6.30。即通过采用新教学法，后测作文成绩均值的提升显示学生英语写作能力得到了提升。配对样本T检验结果显示，前测和后测成绩的均值差为-4.05，p=.001<0.05，即前测和后测结果存在明显差异，学生作文成绩总体上提高了4.05分。

最后，英语翻译能力测试结果显示，学生的英语翻译成绩有明显的提升。前后测试内容来源于外教社网站备课中心《商务英语综合教程3》课件中短语与句子翻译测试题50个，每题计2分。内容是学生不熟悉的短语与句子，在实际教学中亦得到证实。前后测试题难度相当，具有一定的信度。描述性分析结果显示，前测成绩为M=54.82，SD=13.43，后测成绩为M=81.00，SD=9.81。可见，通过采用新教学法，学生英语翻译的能力得到了提升，且缩小了学生之间的成绩差异。此外，配对样本T检验结果显示，前测和后测成绩的均值差为-26.18，p=.00<0.05，即前测和后测结果存在明显差异，学生翻译成绩总体上提高了26.18分。

三、研究思路

（一）研究目的与问题

课题研究的目的是通过产出导向的商务英语课程体系建设，促进商务英语专业学生说、写、译产出技能的发展。采用问卷与叙事写作法分别研究两个问题：（1）产出导向的商务英语课程中影响学生商务英语产出的因素有哪些？（2）学生对产出导向的商务英语课程认知如何？

（二）研究方法与工具

研究采用定量与定性结合的混合方法。问卷与叙事写作对象为该校280名大一至大四的商务英语专业学生。问卷从量化角度分析了影响学生商务英语产出的因素，但学生在产出导向的商务英语课程中的认知体验如何仍需质性探讨。问卷问题的设计基于商务英语专业学生的采访结果，因此获得完整问卷数据后，下一步需要进行因子分析与多次修订，以发现与主题相关度较高的问题。叙事写作上，首先，学生们通过个体故事回顾商务英语产出认知。在学生叙事后，针对研究者觉得模棱两可的话语征求学生的意见。要求学生从商务英语口语、写作和翻译三个产出角度分别叙述自己的学习过程。

（三）数据收集与分析

先分别收集与分析问卷和叙事写作数据，再结合前期研究发现与情境整合数据，以回答研究问题。问卷与叙事写作获得学生同意后进行。由任课教师发放与布置给该校的商务英语专业学生，班委当场回收，以确保信息的真实性与保密性。问卷采用SPSS进行因子、相关、回归、描述性等的分析，以期发现影响学生商务英语产出的因素，还要确保问卷的信度与效度。叙事写作数据探寻在课程实践过程中问卷影响因素发挥的具体作用。选取代表性学生话语，分析提升与阻碍学生商务英语产出的认知因素。最后研究讨论评价产出功能实现情况。

四、研究发现与讨论

（一）影响学生商务英语产出的因素

采用SPSS18.0进行问卷分析，收集有效问卷215份，回收率77%。问卷数据经检验呈正态分布，问卷各项目数据偏度与峰度介于-2与2之间。考虑采用EM估计，将问卷数据进行缺失值分析。Little的MCAR结果显示卡方=9459.2，DF=9369，显著性=.254（p>0.05），即接受H0假设，表示问卷数据随机缺失。之后对缺失数据进行了EM插补，填补生成缺失数据。

采用主成分分析，探索性因子分析发现6个因子特征值大于1。数据剔除原则为问卷各项剔除最大载荷小于0.32或具备两个载荷大于0.3的数据。再次运行主成分分析法，进行数据剔除后，发现前两项因子数量过多需精简问卷。前两个因子各选取标准差最大的十项后，再次运行主成分分析。剔除数据后发现剩余的六个因子累计解释总方差72.08%，各因子分别解释方差的25.44%、13.72%、11.28%、8.28%、7.33%、6.04%。加上年级变量，问卷最终共有23项题目。

问卷经检验，具有较高的信度与效度。KMO=0.78>0.7，Barlette的球形度检验p=.00，说明问卷具结构效度。可靠性分析（见表1）发现，问卷整体的Cronbachs Alpha为0.85，p=.00。六因子22项分别命名为创新意识（5项，α=0.91）、同伴影响（3项，α=0.97）、写译产出影响因素（4项，α=0.78）、学习动机（3項，α=0.87）、个体因素（4项，α=0.75）、口语产出影响因素（3项，α=0.66）。可靠性分析结果说明问卷具较好的内在信度。

表2罗列了问卷整体与各因子的均值。运行描述性分析后得出问卷各项均值。经均值计算后得出问卷整体均值4.05，各因子均值分别为创新意识（M=4.02）、同伴影响（M=4.6）、写译产出影响因素（M=4.68）、学习动机（M=3.85）、个体因素（M=3.14）、口语产出影响因素（M=4.11）。说明学生总体上对问卷项目持中度同意意见，但是商务英语输出能力的学习动机与个体因素介于略微同意到中度同意之间，这两个因子仍需要提升。特别是在个体因素上，发现有两项均值低于3，“我有写英文日记的习惯。”（M=2.44）、“我经常自己抽空写英文小作文”（M=2.89），都介于基本不同意到略微同意之间。说明学生需加强自主写作学习，如养成写英文日记与小作文的习惯。

为发现各年级间英语产出能力是否存在差异，进行了相关回归分析。Pearson相关分析结果显示，年级与“目前我已具备足够的商务类词汇量储备，以应对商务英语翻译。”这项正相关（r=0.33，p=.00<0.001），但是相关度较低。年级与另两项口语影响因素负相关，但是负相关小于0.2（r<0.3），相关度不大不予考虑。以年级为因变量，线性回归结果显示“目前我已具备足够的商务类词汇量储备，以应对商务英语翻译”。问卷题目上β=0.33，p=.00<0.05，差异性的存在说明随着年级的增长，学生用于应对商务英语翻译的商务类词汇量储备有相应的提升，解释量为10.89%。

（二）学生商务英语产出认知

叙事写作数据探寻在课程实践过程中问卷影响因素发挥的具体作用。表3匿名截取部分具有代表性的话语。下划线内容为重点分析内容。一些叙事写作结果能深入解释部分问卷结果，另一些需结合前期的研究结果与课程语境进行分析。促进与阻碍商务英语产出的因素可见图2。

1任务型教学提升商务英语产出

问卷结果显示，商务英语专业学生总体上对问卷项目持中度同意意见，说明产出导向的创新课程有助于提升学生的商务英语产出能力。叙事写作结果显示出任务型教学的助力作用，如口语上，赵提到小组展示与实务精英进课堂；写作上，张提到分段和paraphrasing；翻译上，李提到限时翻译讨论与刘提到分角色翻译，涉及到积极的同伴影响作用。

2创新意识提升商务英语口语产出

创新意识能提升商英与口语产出。赵表示要寻找资料，并与同学分享自己感兴趣的话题，能拓展视野。说明当前的商务英语口语学习能增强学生的创新意识。实际上，学生叙事中可见创新意识与商务英语相辅相成的作用。因为创新意识的产生前提是有很多的商务口语展示与创新机会。

3学生低动机、教师低关注、商务词汇储备不足阻碍商务英语写作产出

问卷发现，商务英语产出能力的学习动机与个体因素介于略微同意到中度同意间，这两个因子仍需提升。特别在个体因素上，学生课外英文写作意愿较低。不同于英语口语的即时性，写作较为费时。如金与陈的课外英语写作动机较低，自主性较差。学生们反映教师布置作文任务的机会不多。教师的低关注度阻碍了自主性较差学生的学习。

此外，一年级的张同学认为自身商务词汇量少，阻碍写作能力发挥。但是问卷发现，随着年级的提升，学生的商务英语词汇量也有提升。这也解释了为什么高年级学生没有反映商务词汇量少的问题。

4商务实习提升商务英语翻译产出

开设产出导向的商务英语课程后，相较于口语与写作，翻译成绩提高得最多。叙事写作中王提出商务实习有利于商务翻译产出。可见，随着学生商务英语知识的提升，任务型教学与商务实习共同促进了翻译成绩的飞跃。

（三）产出功能讨论

产出功能讨论结合前述的五大输出功能与研究结果（详见图2）。课程设计满足了三大功能：发展话语技能、验证假设功能、元语言反思功能。以上研究发现，课程设置较为合理，包含任务型教学与实习课程，也加强了学生与同伴间的交流学习。任务型教学不仅增强了学生的商务英语产出能力与创新意识，而且商务类学生需要翻译实习磨炼，才能反思课内学习与课外实践的差异。产出导向的创新课程开发有利于高校的自主发展，提高高校竞争力与国际化水平[13]。

注意或者触发功能在研究结果中也有体现。学生注意自身能力不足，如写作中动机低、商务词汇量少。Uggen[14]的研究显示，输出能影响后期输入的词汇和语法结构的注意。商务词汇量的增长需要时间积累，低年级学生也不必急于求成。牛瑞英[15]的词汇测试研究发现，口头合作输出比阅读输入好，且书面合作与口头合作输出无显著差异。张露茜[16—17]对英语专业学生的研究中也发现与同伴合作能提升学生英语写作动机。光有注意还不够，需有教师引导学生加强写作方面的自主学习能力与同伴合作，提升兴趣与动机。

但是，个人语用风格功能没有实现。虽然课程设置较为合理，但是仅有教师作为创客的活动，可能会令行动研究无法达到预期效果。在实际操作中，学生的创客意识不强。虽然师生合作评价可缓解教师对于学生单方评价的焦虑[18]，但POA研究提倡的师生合作机制没有被合理运用到写作中。教师将大量时间放在口语任务上，而忽略写作任务。教师对于写作的低关注成为学生写作低动机的原因之一。说明师生之间缺乏交流，即学生没能发展个人语用风格功能。刘春燕的研究中也有同样的发现，并认为中国长期的被动型教学使学生不愿挑战教师的话语权。

五、结束语

本研究建立在文秋芳的POA理论体系的基础上，前期关注教学理念和教学假设的实施，设计产出导向的商务英语课程并验证其可行性。研究重点关注教学过程分析，以教师为中介驱动、促成到评价的过程中的影响因素与学生的认知体验。问卷结果发现六大影响因素，且年级的提升有助于丰富应对商务英语翻译的商务类词汇量储备。叙事写作结果发现，任务型教学提升商务英语口语、写作、翻译产出；创新意识提升商务英语口语产出；商务实习提升商务英语翻译产出。但学生低动机、教师低关注、商务词汇储备不足会阻碍商务英语写作产出。归结到产出能力上，即学生具备发展话语技能、验证假设功能、元语言反思功能、注意或者触发功能，但没能发展个人语用风格功能。创新课程教学中发现的问题，将指导与完善产出导向的商务英语课程建设。相关研究也可借鉴本研究的结果，或从教师角度切入重复研究。

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（责任编辑：刘东旭）