CBL教学法在基础护理学理论教学中的应用

刘欢 谭美春

（江西科技学院 护理学院，江西 南昌 330098）

CBL（Case-Based Learning）教学法是以案例为基础的一种新型教学方法，教师根据教学目标和教学内容的要求选定具有代表性的案例，引导学生主动探索、积极思考，有针对性地对问题进行剖析、讨论，以此提高学生发现、分析和解决问题的能力[1]。护理学是以促进和恢复人类身心健康为目标，以多学科理论为基础，了解其发展规律的一门综合性应用学科[2]。基础护理学作为护理学的一个分支是一门应用性很强的学科，其知识点渗透到临床护理的各个学科，但基础护理学本身并不与具体病例相关且学生在学习理论知识时尚未进行临床实习，因此教师在讲授过程中容易偏重教材知识的传授，导致学生对知识点的理解较为抽象且可操作性较差。因此，我们在基础护理学理论教学中不断进行探索，引入了CBL教学法，并对教学效果进行分析，现将结果整理如下。

一、对象与方法

（一）研究对象

采用便利抽样法从江西科技学院2014级护理学本科专业随机抽取2个班（每班60人）并分成两组，对照组采取传统讲授法，试验组采取CBL教学法，两组采用同一教材、相同课时、同一教师授课，授课地点均在教室。两组学生的性别、年龄、入学成绩、学时数均无明显差异（P＞0.05）,具有可比性。两组学生在既往的学习中均未接受过CBL教学，其中试验组班级再细分为6组，每组10人，各组设组长1名，组长负责课前组织组员预习和讨论。

（二）研究方法

对照组采用传统的课堂讲授法，任课教师按照教学大纲的要求，制定教学任务和教学目标，结合多媒体进行教学，即教师讲授，学生被动接受的模式，如在讲到口腔护理的章节时，教师只结合多媒体单纯地向学生讲授口腔护理的目的、注意事项以及选用何种漱口溶液等知识点，不做课堂讨论。教师在每堂课结束前的10min针对本堂课所学的内容进行提问和总结并布置好相应的课后练习题。

试验组则按照CBL模式进行教学，具体步骤如下：（1）教师教学前准备好相应的临床案例资料，并至少在授课前3天将资料发布到试验组班级群，使学生能够提前查阅相关资料。此外教师应根据教学目标和学生实际情况设置若干思考题。如在讲到患者的心理护理章节时，教师可以提前设计好案例，如：患者方某，42岁，半年前丈夫因病去世，患者主诉入睡困难、难以维持睡眠、睡眠质量差。近1个月以来出现了头晕目眩、心悸气短、体倦乏力、急躁易怒、注意力不集中、健忘等症状，工作效率明显下降。提出问题：该患者目前主要的健康问题是什么？引起该健康问题的主要原因是什么？应该如何采取措施解决该患者的健康问题？（2）课堂教学中，教师可以根据分好的组别组织学生进行小组讨论，每组选出一位代表进行总结发言（每次发言人不固定，以确保每个小组成员都能汇报），在病例讨论中还可以组织学生进行角色扮演，营造出逼真的临床气氛，帮助学生更好地理解和掌握相应的知识点；（3）待所有小组发言完毕后，教师对学生们提出的新问题进行详细解答，并对每组的发言情况进行总结和点评，在每堂课结束前对所学知识进行回顾小结并布置好课后练习题。

（三）教学评价

CBL教学效果的评价分为两部分：（1）期末考试成绩的评价，考试采用教考分离的方式进行，考试试题由学校统一命题，试题从试题库中随机抽取，主观题和客观题各占50分，其中主观题包括简答题6题，案例分析题2题，总分共计100分。考试方式为闭卷考试，考试时间120min；（2）教学效果评价。采用自行设计的调查问卷让两组学生匿名对基础护理学的教学效果进行客观评价，了解学生对课程的满意度及教学效果。本次调查共发放问卷120份，回收问卷120份，回收有效率为100%。

（四）统计学分析

采用SPSS22.0建立数据库进行统计分析。计量资料采用均数±标准差(x±s)表示，两组比较采用t检验；计数资料用率表示，组间比较采用χ2检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

二、结果

（一）期末成绩比较

两组学生期末考试成绩结果显示，试验组期末总成绩、主观题成绩及优秀率明显优于对照组（P＜0.05），差异有统计学意义。具体见表1和表2。

（二）教学效果评价

研究结果显示，两组学生在“临床分析和诊断能力、发现和解决问题的能力、学习效率、学习兴趣和主动性、知识运用能力”等方面差异显著，试验组的教学效果明显优于对照组（P＜0.05），差异有统计学意义。具体结果见表3。

（三）试验组学生对教学满意度评价

研究显示，试验组有91.67%的学生对CBL教学总体效果感到满意，认为其便于理解，更贴近临床，并且有95%的学生期望在未来教学中继续采用CBL教学法，具体见表4。

表1 两组学生期末考试成绩比较

表2 两组学生期末考试成绩优秀率比较

表3 两组学生对教学效果评价结果

表4 试验组学生对CBL教学满意度（n=60）

三、讨论

（一）CBL教学法的选择依据

基础护理学是一门综合性的应用学科，它和多学科相互交叉、相互渗透。在传统的授课方式中，教师是主体，学生只是单纯地被教师灌输知识，没有机会参与到教学当中，只能由他人决定教学目标、课程和教学方法。教学过程中仅注重学生智力的培养，而扼杀了其好奇心和兴趣，教师和学生之间常缺乏沟通与信任，这种教学模式已阻碍了医学教育的发展。随着医学研究的迅速发展，对教师的要求越来越高，教师需要不断地更新自身的知识库，学生需要掌握的内容也越来越复杂，传统的填鸭式教学模式已越来越无法跟上医学教育的发展步伐。因此寻找科学的教学方法已成为迫在眉睫的事情，而CBL教学法做为一种以案例为基础的新的教学方法，能够有效地活跃课堂气氛，调动学生学习积极性和主动性，通过分组讨论、课堂交流、教师总结点评的模式有效地培养了学生发现、分析和解决问题的能力[3,4]。

（二）CBL教学法提高了学生对知识的理解和掌握能力

研究结果显示，试验组的学生的期末考试成绩及优秀率明显优于对照组（P＜0.05），说明CBL教学法能有效地提高学生对理论知识的理解和掌握能力，这与王桂平[4]等研究结果一致。究其原因可能是由于教师在采用CBL教学法的教学过程中，通过收集临床案例，组织学生对案例分组讨论的形式能够将枯燥抽象的理论知识变得更加直观、生动、易于理解，容易激发学生的学习兴趣；而分组讨论的过程又能激发学生的发散性思维，促使学生不断地思考问题产生的原因及发生机制、相关表现及解决方案，帮助学生对知识点的理解由浅入深、由点到面，这种将理论和实践相结合的课堂模式有效地提高了学生学习的主动性、积极性和对知识的掌握程度[5]。

（三）CBL教学法有助于培养学生的分析应变能力

研究结果显示，两组学生期末考试主观题成绩比较，试验组明显高于对照组（P＜0.05），且在对两组学生进行学习效果评价时，试验组学生的临床分析能力、发现解决问题的能力、知识运用能力等方面均优于对照组（P＜0.05）。分析原因可能与以下几点有关：在CBL教学模式下，教师通过例举案例，学生分析汇总的方式，使得知识的传授由传统的“灌输式”转变为“参与式”，有利于提高学生的临床分析和解决问题的能力[6]；由于CBL教学法的特殊性，要求学生在学习过程中变被动为主动，将所学的理论知识联系实际进行思考、分析和研究，开拓思维，这一过程有利于培养学生的临床思维能力。

（四）CBL教学法有利于形成浓厚的学习氛围

研究表明，试验组学生的学习兴趣和主动性、学习效率明显高于对照组（P＜0.05），且通过对CBL教学满意度调查发现，学生对CBL教学法的总体满意度很高并且希望在未来的课程学习中继续采用CBL教学法。可能是因为教师在授课过程中结合案例的讲解，使学生能够更加直观地感受到问题的情境，激发了学生的兴趣，有效地调动了学生的积极性；其次，案例教学法增加了课堂上教师与学生间的互动次数，通过教师发放案例——学生分组讨论——代表分析汇总——教师总结点评的模式极大地增强了课堂的师生间的互动性和趣味性。此外，CBL教学法也有利于提升教师的综合素质，相对于传统讲授法而言，CBL教学法对教师的知识结构、教学能力及教学责任心都提出了更高的要求，教师除了要具备专业的理论知识外，还需要丰富的实践教学经验，通过查阅相关资料，筛选、整理出符合课堂教学的临床案例，在授课过程中还需具备良好的组织能力和思维能力，能够对课堂可能出现的各种突发情况进行灵活处理。实践也证明，CBL教学法能够很好地提高教师对课堂的驾驭能力，拓宽知识面，提高自身的知识储备量[7]。

四、小结

综上所述，CBL教学法打破了传统的以教师为中心的“灌输式”教学模式，将理论和实际紧密结合，激发了学生的学习兴趣和主动性，增强了学习氛围的同时还提升了学生对知识的运用能力，加深了对知识的理解和掌握，有效地培养了学生的临床思维能力，CBL教学法以其独特的优势已在多个学科领域获得认可。但CBL教学法在护理教育的发展中还有诸多不足之处，因此在今后的研究中，如何继续深入的将其优势发挥出来，是每位护理教育工作者仍需解决的问题。