问题驱动式教学：从理念走向行动

储冬生 江苏省特级教师，中学高级教师，全国优课评比一等奖获得者，江苏省“333高层次人才培养工程”中青年科学技术带头人，曾七次获得江苏省教育厅组织的“教海探航”“师陶杯”征文评比一等奖。

积极倡导“问题驱动式数学教学”，潜心打造“生动且深刻”的活力课堂，应邀在全国20多个省（市）、自治区执教观摩课或交流成长体会。

【摘要】问题驱动是数学教学的一种重要策略。以关键问题为抓手引导学生开展数学活动、发展数学思维是提升数学教学品质的一条有效路径。从操作的角度分析，理解内涵是基础，教学设计是关键，课程实施是根本。

【关键词】问题驱动 教学策略 数学学习

一、观念生成：以“生动且深刻”为追求

数学教学到底应该追寻一种怎样的境界，也许很难有一个所谓的标准答案。对此，作为一名一线小学数学教师的我也一直在思考，十多年的实践积累了不少感性认识，但是一直找不到一个恰当的词语来表达自己这种真切的感受。一次偶然的机会，听一位教育类期刊的资深编辑谈到他们的办刊追求，他说是五个字：生动且深刻。我突然觉得这不也是我们小学数学教学应当着力追求的理想境界吗？“生动”是外显的形式，源自小学生的内心召唤，是由儿童的认知规律和年龄特征决定的。“深刻”则是内隐的本质，源自数学学科的内在需求，是由数学的学科特质和本质属性决定的。“用‘生动来诠释‘深刻”是所有小学数学教师都应当用心去追寻的，我们应该学会用“有意思”来表达“有意义”。这样，我们数学学科、数学课程、数学教师的形象才可能更鲜活、更灵动，更受欢迎。

简单地说，“生动”就是进一步强调儿童立场，“深刻”则是进一步突显数学的学科特质，“生动”和“深刻”正如一枚硬币的两面，两者的统一是一节好课必须关注的两个方面。当我提出这样的数学教学追求时，有的教师建议将“深刻”放在前面，改成“深刻且生动”。他们的理由也很充分：数学学习追求思维的深刻性，凸显数学的学科特质是很重要的，“生动”在他们看来仅仅是形式而已。面对这样的建议，我曾经犹豫过，因为他们的思考的确是有道理的。再回顾自己十多年来的小学数学教学实践，我发现只要用心思考，很多时候“生动”和“深刻”是可以统一的，但是也的确有“生动”和“深刻”难以两全的时候，需要适当做一些取舍。在“生动”和“深刻”产生不可回避的冲突时，针对小学生的特点，我认为还是应该给“生动”更多些关注。正如拍一部爱国主义电影，它的教育意义固然是重要的，但是首先要吸引观众去看，这样才让受到教育成为一种可能。倘若你拍得很“有意义”，但是一点都不好看，实在“没有意思”，观众根本不愿意去看，这样的教育意义也是缺乏价值的。经过审慎的思考，最终我仍然将“生动”放在了前面。

“生动且深刻”的教学追求得到诸多同行的广泛认可，但是如何才能让我们的数学教学走向这种理想境界呢？正如余秋雨先生说的那样：理念是像云一样飘荡的东西，你可以仰望它的光彩，但是要完整地按照一定的格局和程序继承下来，必须有模式。于是，我又开始思考：能否从操作层面探索出一条路径，供大家参考呢？现在想来，我就是在尝试提炼自己的数学学科教学主张了。后来，我审慎地提出了“问题驱动式教学”的主张，尝试建构一种以“核心问题”为导向的教学范式。问题驱动式教学的提出首先为了让“生动且深刻”的教学追求能够落到实处，问题本身必须是“深刻”的，要想驱动学习真正发生则要“生动”。

二、内涵诠释：以“核心问题”为焦点

一個好的问题应该包括学生学习的信息、期待的学习结果，以及需要学生通过自身努力去克服的障碍等要素。问题是推动学生思维发展的关键，也是进行数学教学的基本载体。问题必须与目标建立对应关系，用问题（或问题系统）的指向保证教学目标的顺利达成，从而提高教学的有效性。问题驱动是指通过系列化的问题引发学生持续性的学习行为，把学生的思维引向深入，从而最大程度地激发他们体悟和理解数学学习内容的本质，培育良好的数学素养。在学习活动中，以“有层次、结构化、可扩展、能持续”的问题（或问题系统）贯穿整个学习过程。低年级（或者研究刚刚起步）时这些关键问题可以由教师提出，但是到了高年级（或者研究到一定阶段之后）问题则应该尽量通过学生的反思、追问获得。引导学生通过系列问题的解决，实现知识的连续建构、学习的有效迁移和学力的真切提升。

问题驱动式教学意指教师通过巧妙设计数学教学任务，紧扣学科课程核心问题启发学生开展数学学习活动，引导学生利用必要的课程资源，通过自主、合作、探究学习获得知识建构和能力提升。它应当是一种聚焦在探究主题上，以主探究问题为抓手、阶段性关键问题为支撑的最大程度地促进学生优质发展的相对稳定的教学策略。我们以为学习归根到底是学生自己的事情，并不是所有的教学行为都能够促进学生的学习，问题驱动式教学着力倡导学生自主学习和探究，留给学生尽可能大的探索空间，努力“让学习真正发生”！可以借助郭思乐教授说的一个小故事来帮助我们理解：

教学“3乘5”，如果你告诉学生“3乘5等于15”，这不是教学；如果你说：“3乘5等于什么？”这就有一点是教学了；如果你有胆量说“3乘5等于14”，那就更是教学了。这时候，打瞌睡的学生睁开了眼睛，玩橡皮泥的学生也不玩了：“什么什么，等于14？”然后，他们就用各种方法来论证等于15而不是14。我们认为，这里的“3乘5等于14”就是一个驱动式的问题。

如何理解“问题”？在这里，我不想进行理论陈述。我以为，数学教学中的问题应当是这样的：好的问题情境就好比一个想要过河的人所处的境况，当人站在河的这一边，其目标是河对岸，一时没能过去时，这种情境就成了“问题”。这里的“河”，使得主体和目标之间有了距离和空缺，这种距离感或者是空缺感，就是一种“问题”。只有“河”还不能成为问题，只有当站在河边的人有了想到河对岸去的愿望时，才真正成为一个问题情境。这也就是问题驱动式教学所强调的不仅要有问题，而且问题必须能够驱动学生的参与和教学的推进。

在实际教学中，很多时候我们提出的所谓问题仅仅是在学生面前挖了一条“河”，常常忽视了调动学生想要“过河”的愿望。假如学生没有要“过河”的愿望，即使面对的是“长江天堑”，对他们而言也不能形成一个真切的“问题”。只有对想过河的人而言，河才可能成为一个“问题”。与广义所言的“问题”不同，我们所关注的“问题”，至少应具备以下几项特质：能统摄学科知识，贯穿学习过程；能促进能力形成，培养学习方法；能顺应学生的身心发展特点，激发学习兴趣；能培养意志品质，形成质疑精神。

问题驱动式教学中所关注的问题，可以从两个层面来把握它：第一是学科层面的本原问题，本原问题往往聚焦某个数学教学主题的“要素”或“基本构成”，集中体现某个数学教学主题最为原始的、朴素的、本质的观念、思想和方法。第二是教学层面的核心问题，核心问题是一节课的关键问题，是基于本原问题又超越本原问题的一种课堂呈现。这节课中的其他问题都是与之存在逻辑关系的派生问题。教师根据因材施教的原则发掘出核心问题，既有利于发挥教师的主导作用，也有助于充分调动学生的主动性。在课堂上呈现的是显性的教学组织上的核心问题，但是背后的支撑离不开对学科本原性问题的准确把握。思考“本原问题”更多的是思考“教什么”的问题，需要多关注“如何走向深刻”；而思考“核心问题”则要站在“教什么”的基础上思考“怎么教”的问题，需要更多关注“如何走向生动”。

如何设计出好的学习性问题，让数学教学活动能够聚焦在关键点上展开，我们以为问题驱动式教学应该确立“三位一体”的问题观。

第一，以学科的问题为基础。要想设计出好的数学教学问题首先要基于对所教学知识内容的数学本质的把握，倘若学科本质没有把握住，数学教学就可能偏离教学的主题。所以，教学设计首先要基于对数学教学本质的准确理解和把握。第二，以学生的问题为起点。教学要想实现真正意义上的驱动，还必须了解学生的真实起点在哪里，只有把握住学生的起点在哪里、学生的困惑在哪里，教学设计才可能真正驱动学生的自主学习行为，学习才可能真正发生。第三，以教学的问题为引导。学科的问题和学生的问题都是分析教学的重要要件，但是教学设计必须将两者结合起来，这样教学行为才可能真正走向有效。倘若教学中直接用数学的问题作为引导，也许数学教学就缺失了艺术性；如果仅仅停留在学生的问题层面，那数学教学就可能没有了引领性。

三、实践探索：以“团队建设”为抓手

近年来，我们组建起了完整的问题驱动式教学研究团队，整个研究团队分为两个层次：一是以联盟名师工作坊、区工作室为主体的核心团队，大家以主张为抓手，聚焦在主张上做相对专业的深度思考，关注问题驱动式教学的现实价值追问、理论基础梳理、意义内涵解析、典型案例剖析、教学实施原则、教学范式建构等。二是学校数学教师团队，大家以教研组为单位展开聚焦话题的探索，全校六个年级的数学教研组都提出自己感兴趣的研究话题。近期研究话题，如下表：

这样，我们全校每一位数学教师都在这一话题的观照下找到了自己的研究视角，找到了自己的“可为之处”，开展着基于自身实践的教学探索。回顾研究的历程，我们的收获是丰盈的，整个团队都获得了较快的成长。随着团队研究的深入，我们的思考也逐渐由实践走向了深处，开始做一些超越实践的更理性的思考。下面，就是前不久我们工作室的一位教师在论文中谈到的她关于问题驱动式教学的最新思考：

阅读现代学习理论发现，组织良好的知识不仅是对相关领域的事实和公式的罗列，相反它是围绕“核心概念”或“大观念”组织的。问题驱动式教学就是要抓住核心问题去组织教学活动，这里的核心问题往往是从核心概念、大观念出发的，紧扣核心问题展开的教学活动容易让学生的知识结构围绕“核心”来组织，这种有序的结构能够让学生在收获更多知识的同时，收获一种良好的、优化的知识结构。这种结构良好的知识对学生思维品质的提升有着极大影响。学科的基本观念或者核心概念，就如同“源头活水”，学生头脑中有这样的“源头活水”，在内外因素的交互作用下，就能源源不断地流淌出各种知识形态。由此生成的知识，由于根植于个体的意义网络，因而更便于应用，更易于保持。学生对知识的掌握，数量多少只是其中一个品质，更重要的是知识的序列和结构。有结构的知识才可能成为有活力的知识，才可能成为创新型的“活知识”。

特别想说明的是，我们努力尝试建构自己的教学模式，因为这样才可能让我们的教学研究走得更深入，让我们的共同体建设走向更实质，让我们的学科教学更具校本特质、区域特色，让我们的数学教育进一步逼近教育的内核。同时，我们也时刻提醒自己不能进入“模式化”的误区，我一直提醒我们所有的团队老师，积极倡导问题驱动式教学，我们应该有共同的追求，但是每一个人还应该有自己个性化的建构。2013年6月在上海召开的“数学教育十年展望学术研讨会”上，新加坡的李秉彝教授在演讲中说：数学课程标准是家，不是牢房。我想借此来表达我对于学科教学追求和主张的认识，我们“着力追寻生动且深刻的活力课堂，积极探索问题驱动式的数学教学”，也是在为我们的数学教学找寻一个“家”，而不是“牢房”，我们最终追求的是“和而不同”，是“各美其美、美人之美、美美与共”的共生境界。

四、研究展望：以“深度学习”为境界

展望未来，我们还需要继续努力，前行的道路上一定还会遭遇新的挑战。正如一位美国学者所说的那样，我们的数学教师都会面临两个重大难题：第一，我们几乎完全不知道人是如何处理数学问题的；第二，我们几乎完全不知道人是如何学习数学的。甚至是那些每天醒着的大部分时间都用来思考数学的数学家们，也不知道在解决数学问题的时候他们的头脑中到底发生了什么。一个问题在前一秒钟还看似很棘手，后一秒钟就像出现了奇迹一样，答案变得显而易见。只是他们从来也没有真正明白，为什么他们不能早一点看到这一切。于是，这便导致我们的数学教学在很大程度上仍然是一门艺术——需要好老师，依赖传统、直觉、经验以及从别的老师那儿汲取的“智慧”——而不是一种基于确凿科学理论和证據的实践。我们深知前行的艰难，但我们仍对后续的研究充满信心，因为我们坚信“教育是极其复杂的事情，每个人均有可为之处”（顾明远语）。

从教学的角度看，从孔子的“启发式教学”到苏格拉底的“产婆术”，提问都是最重要的教学策略之一，“问题”也被称为“最具影响力的单一教学行为”。从学科的角度看，数学是人类的创造性活动，“问题”显然是“数学”十分重要的一个成分。问题正是数学研究的实际出发点，特别是，新的具有重要意义的问题的提出往往意味着数学即将取得重要进展，与此相对照，“问题的缺乏则预示着独立发展的衰亡或中止”。综上，在数学和数学教育中，什么是关键？关键是问题，问题是数学的灵魂。今后我们要进一步加强研究，梳理相关成果，着力建构起小学数学问题驱动式教学的理论体系。展望接下来的研究，以下三个方面是今后一段时间我们将重点关注的：

第一，从问题驱动式小学数学课堂教学的实践出发，依据課堂的不同阶段（问题的产生、问题的探究、问题的应用、问题的深化）总结提炼出有针对性的实施策略，从而为实践提供更具操作性的有力指导（如图1）。

第二，不仅仅满足于教师精心预设好的问题驱动学生学习的真正发生，更要培养学生自己发现问题、提出问题的能力，并通过感受、质疑、分类、推荐、反思等方式让学生的问题不断“提档升级”，让教学真正从学生出发，从学生的真问题出发（如图2）。

第三，以单元为单位，用问题驱动的理念进行单元教学重组。将单元课时按照内容梳理课、问题确立课、深度探究课、主题拓展课重新进行划分（如图3）。内容梳理课主要进行自主学习，学生能解决的问题自己解决；问题确立课主要交流和提炼自主学习中遇到的问题与困惑，逐步聚焦关键问题；深度探究课主要引导学生就关键问题进行研究和探索，努力追求一种“敞亮”的学习境界；主题拓展课主要开展相关的延伸性学习和小研究。

记得波利亚曾说过：你提出的（或要求解的）问题可能不大，但是如果它引起了你的好奇心，如果它能使你的创造才能得以展现，而且如果你是用自己的方法解决它们的，那么你就会体验到这种紧张心情，并且享受到发现的喜悦。在易塑的青少年时期，这样的体验会使你养成善于思考的习惯，并且在你的心中留下深刻印象，甚至会影响到你的一生。这或许就是我们这项研究更重要的意义和价值所在，即带领学生体验那种探索中的紧张，享受那种发现后的喜悦，并逐步养成善于思考的习惯，学会更清晰、更深入、更全面、更合理地进行思考，提高自身的思维品质，提升自身的数学素养。