项目学习理论在新高考生物学“二考”复习中的应用

孙双祥

(浙江省宁波市惠贞书院 宁波 315016)

根据《浙江省深化高校考试招生制度综合改革试点方案》，高中生物学学科有两次考试机会。按照高考赋分规则，大多数的学生在第一次选考成绩揭晓后会选择参加第二次选考(以下简称“二考”)以期提高赋分成绩。师生在进行“二考”的复习过程中，会碰到以下的问题： 教师的想法是在第一次选考之前已经完成了全部内容的复习，好像已经没什么可教的；但由于第一次选考复习时间不充裕，又好像还有很多东西没有讲清楚，于是成了“夹生米饭”。学生则认为：“二考”复习就是老师把之前复习的内容从头开始再来一遍，毫无新意，好似“鸡肋”，严重挫伤学习积极性[1]。

为此，笔者认为在“二考”复习过程中要调动学生的主观能动性，突出学生的主体地位，避免教辅材料的结构和教师的思路“绑架”学生，忽略学生自己的构建和思考。本文通过对比常规复习和基于项目学习理论的复习之间的差异，提出项目学习理论在新高考生物“二考”复习中的应用方法。

1 常规复习和基于项目学习理论的复习

1.1 常规复习 三轮复习法通常在新高考之前的理综生物学高考复习中被采用： 一轮复习通常是根据考试说明和学科指导意见，进行知识点的全面复习；二轮复习则是对知识进行横纵联系和综合，通常会采用小专题形式来提升学生对于知识的理解和运用能力；第三轮复习一般是采用回归教材查漏补缺辅以强化训练。高考改革之后第一次选考(以下简称“一考”)的时间比以往的高考提早了大半年，留给学生复习的时间不可能完成完整的三轮复习，这会促使师生在面对“一考”的复习中往往采用以往的一轮+二轮的复习方式(即进行知识点全面回顾的过程中穿插一些小专题的复习，在复习时间紧张的情况下，采用这种复习方法是一种相对较好的复习策略)。然而在“一考”结束后，师生在面对“二考”的复习过程中会碰到如前所述的问题，“夹生米饭”如何做熟、如何让“二考”复习不成为“鸡肋”成为摆在教师面前的重要课题。

1.2 基于项目学习理论的复习 项目学习是一种通过完成一个项目(课题)来促进学习者学习的方式，它以建构主义为理论指导，以小组合作的方式进行规划和解决项目任务。项目学习强调以项目任务驱动学生学习，它以信息加工心理学和认知心理学为基础，强调学习的过程以学生的主动、合作学习为主，认为学习是学生自主构建知识的过程[2]。根据项目学习理论，新高考生物学复习尤其是“二考”复习从学生出发、以学生的问题为导向，指导学生对考试内容进行自主构建、合作交流完成复习任务，达到对知识的深度学习和熟练应用。

1.3 常规复习和基于项目学习理论的复习之间的差异 两者对比，在常规复习中教师是中心，学生只是被动接受知识者，结果是知识的简单重复，学生的机械操练，尤其是在“二考”复习时会使学生新鲜感丧失、倦怠感陡增、学习效率下降，“二考”复习变成食之无味弃之可惜的“鸡肋”。基于项目学习理论的复习以学生为出发点和落脚点，强调自主探究、合作学习，以发展学生学科核心素养为目的，着眼于学生对于知识的内化和学生解决实际问题能力的提升，真正体现了课程改革的理念。这种复习方式克服了以往理综复习和“一考”复习中教师对学生、对知识的绝对控制带来的弊端，学生收获的不仅仅是选考成绩的进步，更是学生学科核心素养的提升。

2 项目学习理论在新高考生物“二考”复习中的应用

2.1 确立项目 在项目学习中，第一步是要确定项目(课题)。“二考”复习中项目的确定应该根据课程标准、《浙江省普通高中学科教学指导意见·生物》和《浙江省普通高中学业水平考试暨高考选考科目考试标准(2014版)》，以及教学内容和学生已有的知识及经验。项目可以是环境保护、人体健康等方面密切相关的社会性议题，也可以是学生身边需要解决的生活和生产实践问题。在确定项目时，该项目是否包含了生物学主干知识，是否涵盖了学科核心素养，是否贴近学生的生活，是否来源于社会生产实践，是否真实且有意义，学生是否感兴趣，是否具有可操作性等，都是需要考虑的问题(图1)。

例如，在对“生物的变异”等相关内容进行复习

图1 确定项目模型

时，教师选择了一个贴近学生生活的社会议题“癌症”作为一个项目。“癌症”项目是个学生感兴趣、真实而有意义的项目，它可以联系的复习内容有细胞的结构、细胞的分化、生物的变异、免疫、动物的克隆等知识，承载了学科核心素养，涵盖了高中生物的主干知识，满足课程标准规定和价值导向。

2.2 项目实施 具体过程如下：

2.2.1 项目学习的关键： 拆分项目，编织问题网 “二考”复习的主题是学生在“一考”复习的基础上发现自身学习中存在的问题，通过自我完善、同伴互助、老师协助来解决问题。由此，学生认清自身的问题，才能明确复习的方向。项目学习由一个项目(总课题)开始，逐步分解、产生许多相关的子课题，最终形成一个结构化问题网络，使学生明确复习内容的层次和逻辑关系。

首先，将项目拆分成几个大问题。例如“癌症”项目的大问题包括：“癌症的成因”“癌症的预防与治疗”“免疫系统如何对抗癌细胞”等；接着，确定中问题，中问题是直接与教学单元相关的，与教学目标相对应。例如，“癌症”项目的中问题有“生物变异的类型”“免疫系统的三道防线”“动物的细胞培养和克隆形成”等；然后再确定小问题甚至更小的问题，小问题的完成有助于完成中问题。例如，“癌症”项目中的小问题有“基因突变的特点和类型”“基因重组的类型”“细胞免疫作用的对象和免疫过程”“什么是细胞株”“克隆培养法”等。在此基础上，再指导学生利用该项目的思维导图将所学的相关知识联系起来，从而构建知识网络(图2)。

图2 “癌症”项目思维导图

2.2.2 项目学习的保证： 规划进度，保证有序性 项目学习强调以学生为中心，通过学生的自主学习、合作学习来完成项目任务，达成学习目标。为了使学生小组活动始终围绕项目的主题展开并在规定时间内完成，需要教师首先规划各个问题的课时及其进度。在规划进度时，要通过分析比较整体复习内容和该项目有关的内容，尽可能将选考生物主要的复习内容整合囊括到项目任务中。例如，“癌症”项目整合了细胞的结构、细胞的分化、生物的变异、免疫、动物的克隆等教学内容，教师要确定每课时完成的任务，明确具体问题、活动等。这里尤其需要指出进度安排需要统筹课堂和课后任务，需要教师指导的核心活动及学生小组合作活动在课堂上进行，学生自主完成的任务作为作业尽量在课后完成(表1)。

2.2.3 项目学习的动力： 学习评价，催生内驱力 学习评价是项目学习中一个重要特征，也是项目学习向前推进的动力。在“二考”复习的项目学习中需要适时对学生的学习进行评价，通过对学生的学习和活动过程中的表现进行过程性评价，对学生在学习过程中取得成绩做出肯定来增强学生的学习自信心，激发学生复习的内驱力，降低学生的倦怠感，同时发现学习中存在的不足可以及时加以改进[3]。过程性评价可以使用相应的等级评价量表或者活动表现观察记录表等评价工具进行针对性的评价(表2)。

表1 “生物的变异”项目进度控制表

表2 过程性评价量表

2.2.4 项目学习的结果： 项目展示，提升成就感 项目学习区别于传统学习的“从理论到理论”不可见的结果不同，学习结束后会有作品产生，再通过多种形式的作品展示和交流，从而使学生能体会到成功的喜悦[4]。例如前文所述的思维导图、收集的历次选考题、自主命制的试题或是学生制作的汇报PPT等通过教室黑板开辟的学习栏、课堂汇报、小组交流等多样的方式给予学生展示的机会，既达到了相互学习交流的效果又提升了展示者的成就感，从而使学习者有更大的热情投入到之后的复习中去。