基于新教师入职培训需求的大数据分析

倪敏

【摘要】对新入职教师进行培训是促进教师专业发展的有效途径之一。适宜的培训内容和形式及考评方式是获得培训良好成效的保障。本研究通过在线问卷对江苏省不同类型新入职教师的培训需求进行调查并进行数据分析，找到新入职教师的培训需求，以期为教师培训工作提供课程设置、组织管理、科学考评的客观依据。

【关键词】新入职教师；教师培训问卷调查；数据分析

【项目基金】本文是江苏省教育科学“十三五”规划2016年度重点课题“信息化背景下教师培训有效途径的探究”（立项编号：J-a/2016/02）的阶段性成果。

教育是一种比其他职业更具创造性的认识和实践活动，教育内容的多样性、教育环境的多变性、教育对象的复杂性与发展性均对教师工作构成挑战，它要求教师不断学习以提升专业化水平。与在职多年的“中老年”教师相比，新入职教师更需要提升自己的专业素质和业务水平。正是出于此考虑，我国高度重视新入职教师的培训。如何使新教师的入职培训更具针对性、有效性？我们对江苏省新入职教师展开了在线问卷调查，以便深入了解新教师的培训需求。

本次调查采用线上问卷的形式，具体通过“江苏教师教育微信企业号”进行问卷发放，调查对象为新教师。虽然学术界尚未对新教师的界定设置固定标准，但在国内新教师通常是指完成了师范教育课程，被引入教师专业岗位，尚未完全适应、胜任教学的教师。本研究中，新教师的操作性定义以微信企业号后台标签为“30岁以下”的教师人群，目前该标签下共有约13万人，涵盖了全省各学段各学科的新教师。本次问卷调查的对象十分明确，即全省所有的新入职教师。而样本的选取遵循了随机抽样的原则，对关注微信企业号的新教师进行随机取样。值得说明的是，由于在线问卷发放与回收的快捷性与便利性，本研究具有较大的样本容量（共回收14010份有效问卷），这在一定程度上确保了研究的外在效度。

为全面了解新教师对培训的需求，编制问卷时我们考虑了三大维度的题目设计：对培训内容的需求、对培训方式的需求、对培训机构管理的需求。每类问卷题目数量在10～15条左右，对新教师人群进行随机的发送进行不重复的调查。在题目的类型上既有单选题也有多选题，既有常规事实类题目，也有李克特五点量表式的态度题。另外，结合已知关于省内新教师的大体情况，问卷的基本信息分为两个维度，分别是乡村教师与非乡村教师、师范生毕业与非师范生毕业。问卷的发放于2017年12月9日完成，问卷的回收在2017年12月12日截止。

一、新教师入职培训的现状与需求分析

在回收到的14010份有效问卷中，共12317名教师曾参加过教师入职培训，占比87.9%，另外1693人未参加过，占比12.1%。这表明大部分新教师都参加过入职培训，充分反映了新教师入职培训工作的普及性，也加强了调查工作的可信度。具体的培训现状与需求分析从以下三个维度来反映。

1.培训内容求全缺乏针对性

从新教师参加过的培训课程内容来看，具有求全求广之意，表现为教育观念、教育评价、角色转变、课程开发、教学策略等方面都涉及了（见图1）。但培训内容的求全情况并不能体现培训内容的针对性。

调查数据反映出新教师在常规培训内容基础上，最需要的培训内容包括：

（1）“教学智慧与班级管理”能力提升（见图2）。究其原因，“教学智慧与班级管理”考量的是教师的综合能力，需要教师在长期的实践中积累或形成。因此新教师期望在入职培训中就能为他们科学设置对应的培训内容，以便他们快速成长。

（2）“课程资源的整合开发与研究性学习的开展”能力。调查数据还反映，许多新教师对教学能力存在的困惑感并不在教学设计、教学评价等入门级别的能力上，他们普遍急于解决的问题是“课程资源的整合开发与研究性学习的開展”能力（见图3），而拥有这两种难度较高的教学能力既是新教师尽快适应课改现状又是他们日后成长为研究型教师的必由之路。

（3）“基本理论和基本技能”等“双基”能力。调查数据反映大部分新入职教师在急切希望拥有高超的教学与研究能力的同时也十分关注基本理论知识与基本技能的培训学习，55.92%的新教师认为培训以基础性知识培训为主“非常需要”，35.3%的老师认为“需要”。与此相同，高度认同以技能为主的培训内容也占据了绝对优势（见图4、图5）。

2.培训形式陈旧缺乏时代性

无论是宏观的培训模式还是微观的培训组织形式，新教师给出的数据都不是我们主观上能想象到的。

（1）“面授与网络的混合培训”最欢迎。调查数据表明，新教师接受入职培训，经历的培训方式也是多样的，如，校本培训、面对面的集中培训、远程培训、面授与网络的混合培训等方式。从参与情况来看，多数新入职教师参加了前三种的培训形式，可见培训形式略显陈旧。从数据中发现，新教师参加混合式培训相对较少，这或许是由于操作上的繁杂性而得不到培训机构更高的选用率吧。对于上述四种培训形式的需求，李克特五点式量表可更细微地反映新教师对培训方式的偏好。我们对“非常认同”“比较认同”“中性”“不太认同”“完全不认同”分别计分为：5分、4分、3分、2分、1分。通过人数进行累加，得出以下分布图（见图6），由此可见，“面授+远程”的培训方式是最受新教师欢迎的，但是培训机构采用此形式的概率不高，从而显示信息技术承载下的网络培训并没有完全撼动传统面对面培训的地位。

（2）“教学示范课”的微观培训形式最佳。调查数据还反映新教师对微观层面上的培训形式也有着具体要求。在常见的组织形式中，新教师最认同“教学示范”的培训价值（见图7）。这充分反映出一个普遍存在的问题：新教师走上工作岗位的前后，虽然接受了较多的教育理念培训，受过教学工作的指导，但真正走进课堂，他们还是哀叹于理论与实践的距离。因而对新教师而言，“教学示范课”的培训形式是必不可少的，因为这样能让培训学习与教师自己的日常工作紧密联系，并可直接迁移。因此，“教学示范课”在新教师入职培训中具有很大的价值认同。

3.培训管理机械缺乏科学性

（1）按需分组最有效。任何培训，都离不开科学有效的培训管理，尤其是培训组织管理。调查数据显示，新教师普遍认同的组织管理是分组培训，但对分组的依据却看法不一。通过李克特五点计分发现依据学科、学段进行分组相比于按能力分组更加受到新教师的青睐（见图8），这其中的原因或许是按能力分组会给人有优劣等级之分的误解吧。可见培训管理者如果因为硬性追求培训的针对性而按能力分组，势必造成新教师情绪上的抵触而不能保证培训的有效性。

（2）过程性考评受推崇。有培训就必须有考核。调查数据显示，对新教师培训常用的考评方式有：对教育理论知识的笔试、提交学习成果的评分、上一节汇报课的考核、培训过程学员表现的考评等。據李克特五点计分，可得到如下的分值图（见图9），可见过程性的考评方式最受新教师推崇。这里可能存在两方面的原因：其一，过程性的考评，不但有检测功能，更有调节功能，能让培训掌握最佳进程；其二，广大新教师认为其它的考评方式耗费时间和精力。确实，无论是提交论文、笔试还是上汇报课不仅会占用新老师的时间和消耗他们的精力，而且在功利心驱使下假如再“造”个假的话，何来培训效果？这就需要培训机构对新教师培训考核在选用过程性考核方式同时要进行更为科学的考核设计，以保证考核的信度和效度。

二、基于调查数据的几点启示

在进行调查数据分析前，我们常常会有假想的结论，然而统计的结果又常常出乎我们的预料。这一方面说明了实证研究的重要，另一方面也要求我们必须实事求是地去分析数据，因为那些出乎我们预料的数据分析结论又往往属于更有价值的信息，需要引起我们的重视。据此，本次调查数据给我们的启示有以下几点。

1.合理的培训内容是新教师入职培训的有效基础

新教师入职培训的内容是否合理关乎培训的有效性，而保证合理性的前提条件是要认真做好训前调研。要在充分了解新教师的培训需求基础上，科学设计培训内容，选配合适培训的专家，而不是因为他们“新”，我们就可以随便“弄弄”。具体来说，新教师培训的内容安排，要在加强基本理论和基本能力的基础上，高度重视“高阶能力”的培养（基础不牢难有高超的教学水平和教学智慧），多研发设置此类“未知变数极大的”入职培训内容。因为高阶能力既是保证新教师日后教学能力提升的基础条件，也是新教师不断成长为研究型教师的必要能力。

2.混合的培训形式是新教师入职培训的有力抓手

江苏的经济基础较好，信息技术能力的普及已为新教师入职培训的网络化、信息化提供了有利条件。结合年轻人、成年人的学习特点，考虑到教师职业的特殊性，我们呼唤新教师的入职培训要改变陈旧单一的培训模式，更加期待生动、直观、高效的混合培训形式。因此新教师入职培训形式宜采用线下线上混合式培训，即培训形式须兼顾网络化、信息化与面授教学的结合。线上线下的培训比例要科学设计，使每种培训形式都能体现出各自的最佳适切性，以期真正提高培训效果。

3.科学的培训管理是新教师入职培训的有机保障

我们都知道，培训管理强调的是规范、标准。但我们的培训管理者在研究管理的刚性要素时是否也应同时考虑新教师的柔性需求。我们是否可以从新教师的情感层面入手，给予他们更多的人文关怀，尤其是在培训管理形式和培训考核方式的设计中，要更多注重科学规范和人文关怀的有机揉合。我们希望从入职培训开始，通过新教师的良好体验来激发他们对未来工作的热情，这也应该成为新教师入职培训的长远目标追求。当然，我们要不断研究，找到既能量化操作又能体现人文情怀的科学合理的管理模式，而这，正是新教师入职培训的有机保障。

总之，因为新教师“新”，入职培训就要做到内容、形式、管理也要“新”，即针对性强的培训“新”内容、欢迎度高的培训“新”形式、刚柔并济的培训“新”管理，进而帮助新教师起好步，助推新教师的专业成长，直至他们成为有教育情怀的有思想的研究型教师。

【参考文献】

[1]戴锐.新教师职业适应不良及其防范.教育探索[J].中国电力教育，2002（4）：13.