翻转课堂模式下言语互动的研究<br/>——以英语专业大一学生综合英语课堂为例

翻转课堂模式下言语互动的研究
——以英语专业大一学生综合英语课堂为例

2018-12-18孙冰宇张文宁

太原城市职业技术学院学报 2018年11期

孙冰宇,张文宁

（大连外国语大学,辽宁大连 116044）

2011年,萨尔曼·可汗（Salman Khan）在TED大会上将一种全新的教学方式——“翻转课堂”（The Flipped Classroom）介绍给全世界,引起了广大教育工作者的关注。目前,在国外已经有越来越多的学校将翻转课堂应用到教学实践,并取得了良好的教学效果（杨刚）。课堂教学是教育的核心活动,课堂教学的质量直接关系着学生的发展。作为师生课堂交往的主要方式之一,言语的作用以及师生言语互动的方式及效率不容忽视（高巍）。课堂教学是在课堂的情境之下,以教师、学生作为对话的主体,以言语作为主要的交流方式,以人的自由自觉发展作为终极取向的教育活动。言语行为作为课堂中最重要的教学行为,占所有教学行为的80%左右（高巍）。在班级课堂里,存在着各种各样的互动行为,师生互动行为是其中非常重要和常见的一种,师生课堂互动行为有多种类型。为了更深入地了解这些行为的规律,以便为提高师生课堂行为的有效性提供有参考价值的建议,又要对丰富多彩的互动现象进行分类研究。国内外的教育学者、心理学者和社会学者已经对此进行了不少研究（亢晓梅）。

本文关注的是为东北某外国语大学英语专业大一学生开设的综合英语,该课程采用翻转课堂教学模式进行。本文尝试通过实证研究发现学生对言语互动的态度以及影响言语互动的因素,进而为增强师生间的言语互动提出意见。

一、文献综述

（一）FIAS简述

师生互动是课堂教学中最主要和最重要的人际互动。师生互动分析已成为当前课堂教学研究的一种重要方法。弗兰德斯互动分析（Flanders'Interaction Analysis System,简称FIAS)的核心是描述课堂互动行为的编码系统,它非常便于研究者识别、归类和记录课堂语言行为。弗兰德斯将教室中所有的师生语言互动分为10个类别（表1）,其中,1至7为教师对学生的言语类型；8至9为学生对老师的言语类型；第10类为教室可能出现的安静或混乱,课堂观察人员就观察教室目前发生的言语互动行为,选择适当的代码记录下来,每三秒钟划记一次,速度保持稳定（高巍）。

（二）翻转课堂

翻转课堂（Flipped Class）,它是指通过对知识传授和内化的颠倒安排,改变传统教学中的师生角色,并对课堂时间的使用进行重新规划,实现对传统教学模式的革新（沈书生）。翻转课堂的核心是指学生在课前通过视频（微课）进行课前学习,课堂中老师主要与学生进行讨论、协作学习,促进学生知识的内化,课后进行复习或者对不懂得问题进行再次探讨（叶冬连）。

翻转课堂是一种与以往传统教学模式不同的新型教学模式,课堂上和课后的环节发生了颠倒。国外对翻转课堂的教学模式研究较多,研究领域包括高等教育与基础教育教学改革,主要涉及医学、理工类学科（管思怡）。“翻转课堂”作为一种基于信息技术的新兴教学模式,近些年在我国也受到了普遍关注。由知网数据库查获,我国的翻转课堂研究主要兴起于2012年。近两年,我国对翻转课堂的研究更多集中于应用研究。目前,我国学者提出的翻转课堂教学模型很多,主要有两大类：第一类是对国外文献进行研究的基础上,提出的翻转课堂教学模式；第二类是在对国内翻转课堂实践进行分析总结后,提出的翻转课堂教学模式。

（三）言语互动

课堂教学是在课堂的情境之下,以教师、学生作为对话的主体,以言语作为主要的交流方式,以人的自由自觉发展为终极取向的教育活动。课堂教学的质量直接关系着学生的发展,言语的作用以及言语互动的方式及效率不容忽视（高巍）。课堂教学活动主要以言语方式进行,言语行为是课堂中最主要的教学行为,其方式及效率直接影响课堂教学的质量。课堂教学中,师生言语互动的作用远远超越了单纯的以信息交换为目的的沟通。长期以来,国内师生言语互动行为的研究,主要见于师生关系以及教师教学言语的研究之中,它是作为多种师生关系以及课堂教学言语中的一部分而存在的,不是一种师生言语互动行为的专题研究,且多数都是对师生之间的互动活动的探讨,真正从言语互动行为角度的研究还不多见（高巍）。

通过查阅文献发现,其研究多用于中小学各科、大学理科性科目的翻转课堂中的师生言语互动,较少将翻转课堂应用于英语专业中,并对其中的师生言语互动进行研究。因此,本研究根据弗兰德斯互动分析系统,对英语专业大一学生的综合英语翻转课堂中的言语互动进行研究。

二、研究设计

（一）课程描述

该学校开设的综合英语2为英语专业必修课程,本课程周学时为2,每节课90分钟,上课时间为每周一、周二的第一节课。课程采用翻转课堂模式,有固定的参考教材,课前教师会在“有渔”平台上分享自己录制的与课程相关的视频。由于综英课为单元授课,研究者决定根据这学期的某一单元进行观察与录像,另结合本研究的研究重点,只对进行了翻转课堂分组活动的课堂进行录像。课上老师要求学生分三组,每组各十人进行活动：分别为个人答题小组、大组讨论、小组讨论（分3组进行、每组3～4人）,个人做题小组通常是独立完成任务,不属于本研究的重点,所以没有对其进行观察录像。

（二）研究问题

1.翻转课堂模式下,师生言语互动行为的状况如何？

2.翻转课堂模式下,学生是如何看待言语互动活动的？

3.翻转课堂模式下,影响言语互动的因素有哪些？

（三）研究对象

本研究的受试者为国内东北某外国语大学英语专业本科一年级的一个自然班,班级共32人,其中男生4人,女生28人。所有同学都通过中国普通高等学校招生全国统一考试,并且都经过半年的大学学习,由于一学年的授课科目与上课模式基本相同,该班级的同学也都对翻转课堂的活动形式有所熟悉。访谈对象为6人（其中男生2人、女生4人）,访谈对象的选择是研究者通过课堂观察后,根据课上同学们的不同活跃程度的表现（积极—中等—不积极）分层抽样而进行选择。

（四）研究工具

本研究首先对学习目标单元(Unit 6 Frankenstein)的同学们的课上进行了录像并录音,后通过弗兰德斯互动分析量表对录像进行归类总结,分析翻转课堂上的师生言语互动行为状况；此外,还采用了半结构化访谈,访谈问题在借鉴相关研究的基础上,根据弗兰德斯互动的十个维度,结合所观察的翻转课堂的实际特点进行设计,后通过和一名专业教师商议后进行更改并使用。两名研究者均参与了半结构化访谈,并对访谈内容进行录音和转写。

（五）数据收集与分析

为了确保观察记录的准确性,研究者分为两组,一组观察记录大组讨论,另一组观察记录小组讨论,共计录像12个（小组6个、大组6个）,时长为7～12分钟。因为录像注重小组的整体活动,不能准确记录小组内成员的讨论内容,研究者同时也对活动组进行了录音。课堂观察完毕后,研究者按照弗兰德斯分析量表的10个考察维度对视频进行归纳和整理,总结课上言语互动行为状况。研究者通过授课教师征得受访者本人同意后,进行访谈。访谈考虑到会询问个人看法,决定采用一对一的形式,并在每次访谈结束后送出小礼物以表达对此次研究参与的感谢。

三、研究结果

（一）课堂观察结果

本研究所选取的十二个样本分别为该班综合英语第6单元翻转课堂模式下课堂上小组活动的影像,其中各组 6 个（小组为样本 1、2、3、7、8、9；大组为样本 4、5、6、10、11、12）,整理结果如下：

表1 所有样本言语行为类别统计结果及分析

以上表格为12个样本汇总,横向分别为课堂教学师生言语行为(前9种)和一项安静或混乱的课堂记录(第10种)。首先,每个视频7～12分钟不等,按照FIAS记录方法,每三秒做一次记录。表间数字分别是各项言语行为在一堂课中所出现的频率。由表1整体可知,该翻转课堂模式中学生主动说话发生频率最高,教师批评学生或维护权威只出现一次。说明在此模式下,学生能作为课堂的中心,能在分组讨论中有更多的机会充分表达自己观点,而教师基本不会批评或指责学生。其次,从大组、小组方面来说,小组讨论每次分为三组,每组3到4人,讨论问题大多数是更能够联系实际生活的题目,老师基本不会参与,同学间的讨论交流更多,发出指令是指教师在班级巡视时会提醒讲中文的同学们尽可能用英语来表达,所以小组活动中大多数是学生主动说话、小组沉默或混乱情况发生。而大组讨论因有老师的参与和带动发生了更多言语互动行为,大组讨论的任务主要是对课本内容答疑,同学们在课前预习后准备好问题再在大组中提出,整组同学一起讨论解决,教师会参与讨论,有时会引导学生,也会指定学生回答,或提出自己观点。当同学们没有问题或小组沉默时,老师会向同学们提出问题,并留出充足时间,让同学们自己从课本或同组员合作找出答案,最后老师会与同学们进行交流。以样本4（大组）为例,具体数据记录如下：

表2 样本4的课堂教学师生言语行为类型记录表

从表2可知,同学刚开始会思考自己要提问的问题,某同学提出后,老师会把该同学的问题重新陈述一遍再向全组同学提问,若同学没有理解教师会进行解释。同学回答问题合理教师会给予肯定与鼓励,也会采纳接受同学的观点。若整组同学都没有问题,教师会向同学们问问题,让他们自己寻找答案。总体来说,大组也是学生为主体,教师不再是活动中心,若同学有问题,老师会参与大家讨论,促进活动进行,担当组织者的作用；若大组同学没有疑惑时,教师会从不同角度提出新问题,起着引导学生的作用。该门课程学习内容偏主观,理解没有正确错误之分,教师很少批评学生,多数都是鼓励学生表达自己观点。

（二）结果与讨论

1.关于翻转课堂

通过访谈发现,学生都喜欢翻转课堂的授课方式。课前同学们能够通过老师发布的视频进行预习,对课本内容有更深入的了解,更利于对这门学科的学习,课上的分组讨论比起传统课堂也更有趣。也有同学说刚开始不喜欢,但经过学习发现这个模式授课学到的知识更多,更能培养学生的表达和反思能力。如A提到：“它（翻转课堂）是课前在网上看视频,看完之后对生词和文章内容有些了解,多少都能知道些内容,（上课）听起来就不会那么费劲。而且上课形式是小组互动,这种模式也挺好的,有课内的东西,也有自由讨论的东西,就觉得很喜欢这样的上课方式。”

访谈还发现,对于课堂上三个不同小组,大多数同学比较喜欢课上的小组讨论,最不喜欢做题组。不喜欢做题组的原因是所做题目都是语法题,比较枯燥,做题时很容易犯困,积极性不高。而小组讨论受欢迎的原因是组内讨论成员不多,参与的同学每个人都有能表达自己想法的机会,而且小组讨论的题目不仅局限于课本内容,能够联系个人经历,同学讨论也能更好地参与其中。大组参与人数多,气氛更容易沉默,同学发表自己观点也会有所顾忌,积极性没有小组高。C同学说:“我觉得小组讨论比较有趣一些。3～4人一组,因为大组那么多人在一起的话,有的同学能有机会说,有的就没有机会说。如果遇到一些特别能说会道的人的话,很多人就没有办法张口说了,所以我觉得小组讨论可能更有效果一点。”

对于老师参与,同学们表示更喜欢大组有老师,小组更喜欢与同学互动。大组主要的任务是对课文内容进行答疑,而大组同学有时会没有问题,同学们更喜欢在组内大家没有问题时老师能够从不同角度提出问题,能提出同学们忽视的问题,更好地掌握本单元内容。同学D表示：“我觉得大组里面要是有老师加入,能够给我们一些讨论和一些指导。如果小组加入的话,因为人本来就比较少,一加入的话会有些尴尬。”

2.关于接纳学生情感

访谈中6名同学均表示,老师在课堂上能够及时注意到同学们的情绪起伏,但不会表现的特别明显,会课后找这位同学进行疏导交流。而且老师在课上对不同的同学也会采用不同方法,例如对待性格内向的同学会更加耐心地引导她们说出自己的想法,班级男生在讨论情绪不高时也会单独询问他们的想法。如B表示：“老师有发现,不会特别明着问,但是她看到测验结果不好的时候会问一下原因,关心一下。”

3.关于接受或采纳学生的想法

通过访谈发现,同学们无论在大组还是小组讨论都能积极表达自己的观点,如果与小组同学看法不一样,多数情况下还是会讲出。因为本门课程都是文学作品,答案主观性强。小组讨论老师参与的很少,在大组讨论中,如果同学表达的观点合乎情理,老师多数是接受认可的,对于同学们的新想法老师还会给予鼓励和表扬。如E同学回忆：“除了有一些同学是不爱说话,或者是当时心不在焉的不会说,其他的同学都会说,老师也是会接受的。”

4.关于（教师）批评学生或维护权威

通过对同学的个别访谈我们发现,上课同学们偶尔睡觉、玩手机时,老师有时会安静地走到该同学的旁边叫醒或提醒他,不会在班级上批评同学,即使提醒也是以开玩笑的口吻,不会对学生生气。小组讨论时若有同学走神,老师也不会指明,有时会叫同学回答问题,以此来拉回学生的注意力。同学F说：“应该是发现（走神）了吧……老师态度还是挺好的,没有说生气什么的……因为一般那种情况下,基本都是睡觉了……打瞌睡,然后一觉醒来,老师也没有说什么……就以开玩笑的口气说几句‘最近是因为音乐会太忙了吗？’提醒我。”

5.关于学生被动应答

通过对同学们的访谈发现,在大组讨论中同学还是很喜欢老师的参与。老师提出的问题也很有难度,能促进同学们思考。课前预习时,老师会鼓励同学们发现问题,并把自己的困惑记录带到课堂上一起讨论,培养同学们的提问题的能力。同学们喜欢老师在大组提问题,受访者A提到：“有时提出的问题比较能拓展思维,思考的就比较多。”认为老师提出的问题更有价值,问题更应该了解掌握。除此之外,当同学们讨论与学习无关的话题时,老师提出的问题也有督促作用,

6.关于安静或混乱

通过个别访谈我们发现,无论在大组或者小组,都会有安静和混乱的现象存在,而且安静的次数发生的比混乱多。小组安静的原因有很多,跟题目的难易度、关注点转移（玩手机、看向别处）、小组成员的亲密度、小组成员的性格以及其他学科考试引起的焦虑等均有关系。同学E回答：“可能前一晚或最近发生的事情,没有解决完,有意无意就想起来了。有时因为题目比较难,题目问题没有理解,一直在思考。还有原因是分到一组的同学正好是一群不愿意说话的人,也没有人带头表达……跟当时的性格和气氛有关,再加上下节课会有考试时的焦虑状态。”