国际化人才培养中的英语教学模式探索

2018-12-14蒋婷婷刘军

课程教育研究 2018年30期

关键词：身份认同跨文化交际英语教学

蒋婷婷　刘军

【摘要】本文从身份认同概念出发，说明英语教育参与建构国际化人才身份认同的重要媒介作用；并从国际化人才的跨文化交际能力发展、完整的人格成长着手，探索相适应的英语教学模式。

【关键词】身份认同世界公民跨文化交际英语教学

【基金项目】上海高校青年教师培养资助计划，“高职英语学习者构建和发展自我认同观的实证研究”项目。

【中图分类号】H319 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）30-0108-02

一、身份认同与英语教学

1.身份认同综述

身份认同概念源于西方批评界，并以其涉足文化、教育、心理、历史、种族等领域的强大跨学科能力成为一种充满活力的理论话语。目前对于身份认同的研究，学界主要分为两类。一是某一特殊类别的认同研究，如农民工的身份认同、老年人的身份认同、英语学习者的身份认同研究等。二是从某一学科出发，界定身份认同概念，如张淑华（2012）从心理学视角出发，总结身份认同为个体对自我身份的确认和对所属群体的认知以及所伴随的情感体验及行为模式进行整合的心理历程；陶家俊（2004）从文学批评视角，将身份认同分为四类：个体身份认同、集体身份认同、自我身份认同、社会身份认同；张萌萌（2011）从社会构建角度阐释，认为身份认同由社会环境形成并被不断影响；加拿大Bonny Norton（2013）教授从外语习得角度，指出身份认同不仅是自我身份，更是与世界的连接纽带，这一联系随时间、空间不断变化，了解不同语言学习者的身份，有助于我们尊重多元和变化，减少极端和冲突；国内从语言习得角度进行身份认同研究最多的是北京大学的高一虹教授（2004），她认为英语学习者语言学习的过程，亦是自我认同建构的过程，尤强调英语学习动机对自我认同变化的影响。

身份认同概念丰富，流派纷呈，但基本可归为两类，即本质主义认同论和建构主义认同论。本质主义将身份认同论为深锁在人内部的“黑匣子”，认为人有一种稳定的、本质的、统一的自我认同。与此相反，建构主义认同论强调认同的变化性、差异性。作为一个最初属于哲学范畴的字眼，身份认同关注的问题是：我是谁？我从哪里来？要到哪里去？所以，身份认同是主体自我意识的觉醒，是作为社会主体的个人对于自身生存状况、生命归属及意义的深层次追问。在这期间，本质主义与建构主义视角相互补充，非二元对立。

2.世界公民身份认同与英语教学

“世界公民”的思想，早在古希腊即已出现：当苏格拉底被问及属于哪个城邦的人，他以“我是世界人”代替了“我是雅典人”的回答（许木，2014）。世界公民首先在情感态度上，需将自己视为国际社会中的一员，相信个人行为和世界紧密相连，个人行为可以造成不同；其次知识结构上，世界公民需知外语交流的具体规则，了解他国文化传统从而恰当应对；最后在行为上，世界公民需积极参与国际交流合作，以行动表达对人类社会的关怀，承担起国际公民的责任。全球化尤其信息技术的革命，使得地理疆域得以轻松跨越，中国从“本土型国家”转变为“国际型国家”。面对语言文化格局的改变，人们需在新的情境中建构新的认同，个体从相对单一身份转向绝对多重身份，向世界公民身份进阶。

英语教育在我国现代化、全球化进程中起着重要的双重作用：一方面，它是培养国际化人才的重要工具；另一方面，它参与建构新的文化价值观，同时深化个体对本土文化的认识，是个体世界公民身份的直接构建元素。本土化向国际化的转型、全球化科技革命带来的一系列传统疆界的打破，为英语教学带来机遇和挑战。那么，如何在调节与维护个体的本民族身份认同上培养其跨国身份认同？换句话说，如何培养出合格的世界公民/国际化人才，在情感态度、知识结构、以及实际行为上培养个体的跨文化交际能力，这是对英语教学提出的新要求。对此，我国学者张红玲（2007）从情感、认知、和行为三个层面提出符合中国英语教学特点的跨文化交际能力培养模式。简言之，认知层面包括目的文化知識以及自身价值观念的意识；情感层面包括对不确定性的容忍度、灵活性、判断以及共情能力；行为层面包括跨文化情境中建立关系的能力、解决问题以及完成任务的能力。可以看到，这种模式以培养学习者外语交际能力和跨文化交际能力为总目标，为教学内容的选择、教学方法的设计、教学成果测试和评估以及教师再教育等环节提供了参考和依据。

二、基于身份认同的英语教学模式构建

1.跨文化交际教学模式实现的先决条件

（1）理念革新

首先，在培养人才的跨文化交际能力时，交际是手段还是目的？一方面，人们要参与跨文化的事务，必然需以交际作为实现手段。那么这种交际行为本身、以及交际中的行为、方法，皆是培养国际化人才/跨文化交际能力的手段及策略。另一方面，交际又不仅是种行为，不仅是人为获得信息/达成目标而采取的手段，它也是人之为“人”的目的本身：巴赫金（1988）曾直接将人定义为“交谈的主体”，认为，“人在对话的交际中产生”，“人的存在本身，便是深刻的交际”，“对话不是一种手段，而是目的本身。它不是揭露和表现人现成性格的手段”，“在对话中，人不仅向外界显露自己，而且第一次形成他现在的样子。存在就意味着进行对话的交际。对话结束之时，也是一切终结之时”。马丁·布伯（1986）曾指出，价值呈现于我与你的关系之间，“人通过‘你而成为‘我……我实现‘我的过程中我讲出了你。凡真实的人生皆是相遇。”心理学中亦有一句人尽皆知的话——关系就是一切，一切都是为了关系。在这里，无论是巴赫金还是布伯，他们都在本体、目的层面谈论交际。交际是目的本身，是实现人性的唯一道路。跨文化交际作为人际交往形式之一，可促进人格的完全以及人性的实现。现前情况是，在跨文化交际能力的培养中，多将交际视为手段，过多关注其中的文化知识、交际技巧，而忽视了根本的对人的培养、能产性人际交流与人性的实现。

其次，在人才跨文化交际能力的培养中，如何看待语言文化差异？语言相对论认为，语言不同的人，有着相应不同的思维。其倡导者萨皮尔说过，语言是人类认识世界的钥匙，也是桎梏。同样，在跨文化交际中，学者们努力概括并传达不同的文化要素，这在开启认识大门的同时，却又可能筑起了束缚思想的藩篱：为了帮助人们了解目的语文化，就必须概括文化差异，建立某种文化定型；然而这些过分标签化的定型又可能人为制造屏障，妨碍文化间的深度理解和交流。所以在进行文化比较时，必须重视文化定型问题，否则，最终结果则可能与跨文化交际的初衷相背离。语言相对论的提出背景是十九世纪至二十世纪西方语言文化中心论的盛行，沃尔夫提出这种假说的思想动机，实为认识差异并最终促进民族间的理解，是对当时西方主流话语权的挑战。同样，我们需认识到，文化差异的认识虽必要，然而，在进行文化定型之时也需谨慎，并最终向定型挑战，让语言文化学习者获得比单独的本民族文化、目的文化都更广阔的视野、更深层次的认知以及更深的共情能力。一句话，让国际化人才获得整体意义上的人格成长。

（2）师资

国际化人才培养的英语教学成功与否很大程度上取决于师资质量。只有一支高素质的英语师资队伍，才能对英语教学存在的问题进行反思，才能结合所在学校的具体情况进行具体分析，寻找解决问题途径并最终解决问题。只有当教师真正能结合时代发展、革新自己的教育教学理念，进行教学研究，把提高自身素质、改进课堂教学模式、培养学生自主学习能力作为自己的自觉行动，英语教学模式才会真正跟进、教学质量才能真正提高。教师作为传道授业解惑者，必须从自身提高开始，学高为师，身正为范。

另一方面，须加强师资队伍的国际化。学校可引进国外知名教授和专家，同时加大力度提高现有教师队伍中具有国外学习或进修经历的教师比例，给予广大教师培训进修机会。

2.教学课程开发

（1）教学目标

教学目标指出教学的主攻方向，并制约教学活动全过程。我们国家2007年颁布的《大学英语课程教学要求》提出大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。”全球化时代带来了“公民共同体”，对世界公民/国际化人才提出义务和要求，我国的英语教学目标里虽未明确解释“综合应用能力”是什么，却也强调了综合文化素养、适应国家、国际发展需求的重要性。笔者在上文中提到的跨文化交际教学模式，从认知、情感以及行为层面对人才培养提出了要求，详尽描述了教学目标，此不多赘。

然而，要提醒的是，国际化人才的培养终究是对人的培养，认知、情感以及行为上交际能力的提高还只是“器”的层面，而让我们的英语学习者获得整体意义上的文化意识及反思、宽容的态度，获得人格整体上的成长，这才是教育“道”的层面，是更为根本、重要的教育目标。

（2）教学内容

培养国际化人才的英语教学目标涉及知识、能力和态度三个层面，因此教学内容设计也应全面考虑学习者这三方面的需求。

目的语言教学：语言知识、语言使用

目的文化教学：文化知识、文化交流

跨文化交际能力培养：跨文化意识

.跨文化交际能力

.跨文化交际能力实践

.跨文化研究方法

语言教学上主要是语言特点、语法规则及使用规则。文化教学上主要是让学习者了解文化差异并有意识超越差异达成交流。跨文化交际能力的培养中，跨文化意识指的是对文化差异的敏感性及态度的培养；跨文化交际能力是一个包含知识、能力和情感各层面的综合素质；交际实践则是培养学习者实际交流践行的能力；设计跨文化研究方法的教学意义在于，课堂上不可能穷尽世界所有不同文化情境，因此让学习者自己掌握文化研究方法是最现实有效的途径。

这里要提醒的是，笔者为便于叙述，所以清楚划分这三方面内容，然而在实际教学中，它们相互渗透联系，且无先后主次之分。总体来说，跨文化的态度、胸怀贯穿始终。

（3）教学方法

在单方面介绍目的语言、文化知识时，势必造成“文化定型”幻象，形成跨文化交际悖论。笔者在此提倡杜威的“问题教学法”和布鲁纳的“发现教学法”。这二者宗旨皆是引导学生运用智慧去探索发现，以最终解决问题并掌握学科知识结构。教师可鼓励学生亲自做一些文化比较研究，并要求他们思考、写出自己所作研究的局限。这种思考并呈现的方式实是学生自己思维显化的过程，可以让学生更加清楚地明白自己看待问题的出发点甚至偏见，培养跨文化交流意识和胸怀，构建认同。

（4）教学评价

国际化人才的培养，其根本宗旨是对人/国际公民素质的培养。学习者国际化公民身份的建构，也是其自我认同及人格成长的建构。因此，英语教学评价体系核心当以人为本，重视个性差异，强调评价的激励功能，最大程度调动学生信心和积极性。

Gardner（1983）曾提出多元智力理论，认为人的智力非几种能力的组合，而是彼此相对独立、以多元方式存在并不平衡地表现出来。也就是说，即使每个人都有推理逻辑智力、视觉空间智力、语言表达智力等，但每种智力在个体身上的表现方式/程度不同，有的强些，有的则弱些。运用多元智力理论进行评价，则会对学生进行辩证诊断，鼓励学生更好发挥自己的强项。所以教学评价除了量化的“死”的英语知识型评定，需更注重学生“活”的能力成长。以此为前提和理论依据，本文构建的评鉴体系具体如下。

具体评价内容：

语言文化知识（如词汇使用、口头表达、文化差异等，辩证诊断学习者的强项和弱项）

情感态度（主要测试学习者对目的文化的意识、态度）

文化行为（主测试交际过程中参与者表现出来的受文化影响的行为果效）

具体评价方式：

诊断性测试

学生档案袋记录（主为表现学习者的成长进步）

自评、学生间互评

期末考核

三、小结

本文从身份认同概念出发，说明学习者受教育过程亦是其自我认同建构、人格成长的过程。因此，培养国际化人才的英语教学，当以人的整体素质培养为核心，在具体操作层面上，则从认知、情感和行为三方面培养其跨文化交际能力。本文提出的英语教学模式构建仅为理论框架，具体实践操作，以后将择文另述。

参考文献：