阅读教学，从关注言语内容到关注言语形式

章志英

【摘要】“内容”“涵义”“形式”三个维度，正是阅读教学所应该关注的三大分层。没有对“文本内容”的感悟理解，也就无法深入洞察文本语言所裹挟的“内在含义”，学生自然也就无法从“文本言语形式”的视角揣摩作者的言语语用。本文提出要紧扣对比方式，感知言语材质的精妙；借助诵读形式，感知写作手法的秘妙；聚焦陌生资源，感知别具现象的独到，从而提升学生语文素养。

【关键词】文本语言 形式 表达

著名诗人歌德曾经说过：“内容人人看得见，含义只有有心人得之，而形式对于大部分人是个秘密。”因此，阅读教学应在体悟内容、洞察含义的基础上，深入到文本语言表达密码的探寻中，促进学生核心能力的高效发展。

一、紧扣对比方式，感知言语材质的精妙

1.置换，在优劣的辨析中对比

文本语言的精妙一方面源自读者自身品鉴能力，另一方面就需要借助对文本语言的置换，为学生提供有效的辨析对象，从而在对比的过程中锻炼学生的思维能力。

如小说的创作就是要借助对人物动作、神态和心理的细节描写刻画人物的形象特点。很多对人物深入细致的描写内容看似随心所欲，但只要运用其他词语进行置换，就能在对比中感知作者遣词造句的精妙。如在教学《三打白骨精》一文时，教师紧扣课文中对描写猪八戒嘴馋的动词“夺”，并引导学生尝试将课文中的词语换成“抢”，学生立即就意识到“抢”字虽然能够表示人物的力量大，却没有“夺”字更能体现猪八戒为了贪吃，全然不顾自己的形象，给读者留下了深刻的印象。学生正是在深入细微的差异辨析中，才能真正得到语感素养的高效发展。

2.删除，在有无的揣摩中对比

很多运用文字和形式的高手，不仅会借助丰富的语言文字来表情达意，而且会充分整合文本的言语形式夯实、凸显自己意欲表达的韵味。所以，教材中常常会出现很多看似重复或者不必要的语言，却承载着丰富的价值意图。教师可以引领学生通过删除、留用等形式的对比来引领学生感知作者的表达用意。

如在《海倫凯勒》一文中，作者为了凸显海伦凯勒的坚持不懈，有这样一句话：“我每天坚持着练习，练习，练习……”虽然只是一个简单的词语，但连续运用且在最后以一个省略号结束，就形成了与众不同的表达韵味。让学生通过对比式的揣摩，来感知原文语句在表达海伦练习说话时的艰辛。不少学生纷纷表示，课文中的语句仿佛让自己看到了人物勤奋练习的画面，也展现了人物不达目的誓不罢休的决心。

3.变序，在序列的洞察中对比

语言运用的准确性必须要以文本语言的有序性为基础，如《黄河的主人》一文中，为了表达羊皮筏子一共六个人的惊愕之情，作者是这样描写的：“一个，两个，三个，四个，五个，一共六个人！”作者先将逐一列举数字，每数一个，就在作者和读者的意识中猛烈地敲击了一阵，最后才郑重地揭示是“六个人”。教师则引领学生探讨如果将这样的表达顺序调整过来，有什么不妥呢？学生在与文本对比的同时，结合调整之后的语句进行深入感知，逐步认识到调整之后直接将人数揭示出来，读者阅读就缺少了强烈的期待感。

关注语言的先后顺序，是一种较高层面的思维活动，教师引领学生在调序前后进行对比，与作者深入对话，逐步向言语形式的深处漫溯。

二、借助诵读形式，感知写作手法的秘妙

1.联结，在想象中诵读

很多文本的语言形式成为表达情意的一个重要组成部分，教师要在引领学生深入感知文本核心词语所表达的丰富意蕴的基础上，借助多种形式的诵读来感知这种言语形式所达成的表达效果。

以《安塞腰鼓》一文的教学为例，作者充分运用了反复、比喻、排比等修辞手法，将火热升腾的激情、蓬勃旺盛的生命蕴藏在文本的语句中。教学中，教师先是为学生播放了关于安塞腰鼓的视频，让学生在感性直观的视频中初步体验安塞腰鼓的特点；然后引领学生沉下心来，将语言文字与画面的内容进行深入感知，感受语言内容和形式独到的节奏魅力；并在多种形式的朗读中将这种文本的音韵之美、意蕴之美有机整合起来。

整个过程中，教师引领学生在细读品味、诵读表达中，将自己的情感韵律与文本的形式节奏有机整合在一起，让学生真正感受文本语言的表达奥妙。

2.渗入，在体验中诵读

陶行知先生曾经说过：“语文的外延即生活。”因此，让学生在生活中体验与感知，才能促进学生内在核心能力的发展。

如在教学《我和祖父的园子》一文中，笔者格外关注了文本中反复的句式，诸如“愿意……就……”“要……就……”“要做……，就做……”，教学中引领学生从自己的生活经验出发，从文本语言走向生活画面，形成了生活体验，让每个学生都跟随着文字去触摸原本的生活情趣，与文本人物进行高度的情感共鸣。在这样的基础上，学生品味着文字，内心涌动的是自己童年时代的生活，奔涌的是对作者生活的羡慕。此时，教师再引导学生将自己内心世界中所蕴藏的情感充分释放出来，在诵读的过程中感知作者文本语言表达的精妙。

在阅读中感知与体验，在体验中的品析与训练，不仅明白作者写了什么，更明白作者是怎样写的。在这样深入诵读与外显朗读的基础上，阅读教学就能实现言意兼得。

三、聚焦陌生资源，感知别具现象的独到

小学阶段所关注的文本形式和写作策略，往往会在不同的文本中出现，教师要善于从文本中开掘语言表达的陌生化内容，丰富学生表达方法的有效积累。

1.关注陌生化语言，丰富言语生命

教材中的文本都是文质兼备的典范之作，不仅有着深远的文本立意，更有严谨而独特的语言表达，尤其是一些相对特殊的语境，作者的语言运用可谓是神来之笔。教师可以引领学生在深入感知中，揣摩作者语言表达下的言外之意。

如在《月光启蒙》一文中，作者对于动词的运用就可以说是独具匠心，如“不长五谷，却长歌谣”“飘着芳香的音韵”，作者将教学的关注点设定在作者动词的运用上。很多学生在阅读中就产生了质疑：为什么作者在描写歌谣时用“长”字，而音韵是听觉层面的内容，为什么却用“飘”字？学生的质疑正是我们阅读教学的关注点。因此，教师引领学生紧扣这些汉字，充分运用课文中的具体语境，让学生意识到作者运用了通感的表现手法，将自己意欲表现的主题展现得淋漓尽致。紧扣文本资源，将关注点聚焦在学生认知的陌生点上，能丰富学生基本的认知积淀，促进学生核心素养的高效发展。

2.关注陌生化结构，历练理性思维

语用训练在中年级以关注文本的词句为主，而进入高年级之后就应该将体悟文本的结构与篇章作为训练的重点，陌生化训练内容的选择也应该朝文本结构设置层面靠拢。

如笔者在教学《钱学森》一文，在感知文本内在结构时，教师着力引领学生体悟课文的第一自然段，引导学生先概括第一段的内容。学生认识到这一段主要描写了钱学森乘风破浪，即将踏上祖国的土地。而这篇课文是一篇叙事性文本，依循着事情发展的顺序展开描写，而课文的开篇就直接交代故事发展最终的结果，这是为什么呢？具体教学中，教师首先向学生揭示这种开头的顺序安排叫作“倒叙”。由于这一写作点是学生第一次接触，对于学生而言是相对陌生的，教师可引领学生从概念入手，结合文本的具体内容，对“倒叙”这一手法形成相对通透的把握。随后，教师则引领学生关注文本内容，引领学生深思：这样的写作顺序有什么好处？如果就僵硬地依照事情发展的顺序进行描写，对于文章的表达又会造成怎样的影响呢？学生紧扣文本内容与作者形成深入对话，从而意识到将结尾放在前面来写，满足了读者对结尾的过渡，更有助于凸显人物归心似箭的心理状态，展现了人物真诚爱国的特点。

如此教学，教师就是从学生的陌生感出发，将教学的关注点聚焦在学生没有接触过的资源上，让学生经历从概念认知到效益辨析，甚至可以是实践运用的思维层面，从而丰富了学生内在的认知渠道，促进了学生核心素养的高效发展。

阅读教学中，我们要采用灵活多样的教学方式引导学生关注言语形式，建构立足于文本言语形式的教学，才能有效指导学生进行言语实践，这样我们的语文教学才能达到形成和发展学生语文素养的根本目标。