评教结果与大学英语课程教学范式

高彩慧

摘 要： 改变“以教师为中心”的传统教学模式，探索以培养学生自主学习能力为主的大学英语教学改革一直都在进行中。本研究以贵州某高校的22位大学英语教师为对象，着重对2016级非英语专业学生三个学期的评教结果进行分析，在此基础上探究大学英语课程范式改革的成效，并提出相关建议。

关键词： 课程范式 评教 教学质量 大学英语

1.引言

世界不断发展变化，全球化和跨国化的挑战日益增加。中国正积极走向世界，世界也在走向中国，英语作为通用语言需要发挥重要的沟通作用。但我国现有的英语教学以升学考试为主，学生在学习过程中被动学习，收效甚微，以致部分学生不能流利交流。在这种背景下，大学英语教学方式的改革势在必行。笔者学校推行对本科课程的教学范式改革与探索。在学校大力推行课程教学范式改革的大背景下，大学英语课程作为本科培养中的重要学科，也参与了课程范式改革探索。

课程范式强调以学生为中心，培养学生的自主学习能力。重点强调课程改革要实现课程目标由单一到多维、课程重点由知识灌输到创造能力培养、课堂由凝固态到动态、课程考核方式由结果到过程的转变[1]。但是如何检验教学成果呢？在我国，始于20世纪80年代的评教制度[2]被引入课程范式改革探究项目。评教系统严格意义上应该包含两项：评教和评学。评教评学旨在加强教学管理与质量监控，促进教风、学风建设，提高教育教学水平。它是师生双向信息沟通与信息反馈的重要渠道，也是教学相长的重要举措[3]。一方面，学生对教师进行评教，即“学校组织学生按规定的评价量表和程序定期对教师教学工作进行评价”[4]可以促进教师不断反思教学，提高教学技能，另一方面，教师对学生进行评学，可以促進良好学风的养成，有利于促进师生之间的互动。在这里，我讨论的是狭义的评教，指学生及专家等各层面人对教师的评教。

2.背景介绍

笔者选择任教的贵州省一所高校的2016级非英语专业学生，参加课程范式改革探索的教师共计22位，其中2016学年—2017学年第一学期只有18位教师（3位产假，1位外出进修）。评教方式：2016学年—2017学年第一学期，评教包含三个部分：学生评教、教师自评及专家评教；2016学年—2017学年第二学期，在评教中，将教师自评改为期中评教；2017学年—2018学年第一学期，评教做了更加合理的改革，评教包含四个部分：学生评教、期中评教、学生网络匿名评教及专家（领导）评教。

3.评价结果分析

3.12016级三个学期课程教学范式评教对比分析

在评教系统中，学生评教在2016学年—2017学年及2017学年—2018学年第一学期的三个学期评教中比重占60%，没有任何变化。在这部分评教中，学生主要针对以下五个方面对任课教师进行评教：教学思想、教学内容、教学方法、考核方式及教学效果，其中教学效果得分占30%，其余四项比重为70%。从学生的评分可以看出，2016学年—2017学年第一学期，学生对18位英语教师的评分最低为89.1分，最高分为100分，多数集中在94分—96分，可见学生能够很快适应大学英语课程，而且对课程教学范式改革持有肯定态度；2016学年—2017学年第二学期，学生对22位英语教师的评分大多集中在97分—99分，最低分为92.7分，最高分为100分，同时相比较于第一学期，学生对任课教师的评分有了很大的提高，反映出学生更加认可我们的课程改革，更加适应并喜欢大学英语课；2017学年—2018学年第一学期，学生对22位英语教师的评分全部高于97分，最低分97.2分。通过访谈，多数同学认为改革后的英语教学在教学思想上更加注重语言的运用能力及沟通能力，同时关注对其文化意识及情感价值的培养；在教学内容上更加灵活，通常通过典型或有趣的教学案例引导学生学习并思考，在这一过程中培养批判性思维及自主学习能力；在教学方法上，相比较传统的灌输知识的方法，现在的英语课堂形式多样，增加了课堂互动感，引入了竞争、辩论、抢答、讨论等各种方式激发学生的学习兴趣；考核方式改革为：平时成绩+实践成绩+末考成绩，平时课堂又分为分组讨论、课堂测试、第二课堂、自主学习平台、实验教学评价，强调学生的主动学习技能，将形成性评价贯穿学生学习始终，在潜意识中全方位调动学生学习积极性；大学英语在课程教学范式改革中所做的努力最终得到学生的广泛认可与喜欢。

3.2专家评价成绩分析

在评教系统中，专家评价在2016学年—2017学年两个学期中比重都占20%，2017学年—2018学年第一学期的评教中用专家（领导）评价取代了这部分。专家评教中更关注课程教学范式改革后的各个方面在课堂上的体现。在课堂教学中，课程目标能否体现“知识传递—融通应用—拓展创造”的梯度分布；课堂教学方式的改革能否打破传统，使用多种教学方法激发学生学习积极性，由被动学习转为主动学习；教学内容安排合理，符合认知规律，并适当拓展内容，培养学生综合素质；课堂时间分配合理等。2016学年—2017学年第一学期18位英语教师的专家平均分为94.46，2016学年—2017学年第二学期多数教师的专家评分有了较高增加，个别评分较低于第一学期，但最低分为92.85，最高分为95.14，专家对所有英语教师的评价还是很高，个别教师出现分数下降的现象可能是由于不同专家听课评教，分数有较小差别，但是下降分数皆在2分之内，属于正常现象。从专家评分来看，听课专家对于18位英语教师课堂上课程教学范式改革的实施相当满意，同时是对我们课程范式探索的肯定。

3.3教师自评成绩分析

在评教体系中，教师自评仅出现在2016学年—2017学年第一学期，比重为20%。虽然仅仅使用过一次，但是作为实施大类招生政策，2016级全面铺开课程教学范式改革的一次尝试，无疑是很必需的，多数英语教师也是第一次在课堂上尝试大学英语课程教学范式改革。在此学期的教师自评中，教师自评得分最低为90分，最高分为96.75分，可见18位大学英语教师还是很满意改革后的教学方式。通过调查问卷，18位英语教师都认为，大学英语课程教学方式改革是一次很棒的尝试，课堂打破传统教学，师生互动更自然，学生学习目标更明确，主动性及自主学习能力增强。

3.4学生网上匿名评教分析

在评教体系中，2017学年—2018学年第一学期增加了学生网上评教部分，比重占10%。相比于学生评教，学生网上匿名评教样本数量更大，同时在没有外在教师因素的影响下，学生评价及评分更自由更有可信度。在本学期的学生网络评教中，参评的22位英语教师都得到学生较高的评价，最低分为94.70，最高分为99.93。参与本次评教的样本为2016级全部学生（外语学院学生除外），样本数量很大，但是22位英语教师评教得分还是很高，可见学生对课程教学范式改革的认可度很高。通过对学生、对教师评语分析，多数同学认为教师的课程设计更有意义，更具兴趣性及可用性，学生更加乐于参与课堂，并积极思考。在这个过程中思辨能力得到提高；有同学认为教学案例的拓展很有意义，能让他们学以致用，“用语言”学习的感觉更棒；有同学认为教学很有层次感，循序渐进，从词语到句子到篇章，每個环节都是讲练结合，难度递增，最后让他们融会贯通，并能在相似的语境下恰当使用所学语言，等等。可见，动态课堂更能吸引学生的注意力，更能调动学生学习的自主性。

3.5评教总成绩分析

从表5可见，2016学年—2017学年第一学期参评的18位英语教师，2016学年—2017学年第二学期和2017学年—2018学年第一学期参评的22位英语教师在评教总分中都获得了很好的成绩，三个学期中最低分为2016学年—2017学年第一学期一位教师的90.95分，最高分为2017学年—2018学年第一学期一位教师的97.91分，平均都在90分以上，而且三个学期各位老师的评教得分浮动不大，都处于非常优秀的分数档，出现分数下降的原因在评分标准的变化，但下降仅限于一两分，属于正常范围。由此可见，对于大学英语课程教学范式改革，无论是任课教师、听课专家还是学生都非常认可我们的付出。

4.结语

评教是检验教师教学实践质量的重要措施，三个学期的评教结果是对大学英语课程范式改革的肯定，但是我们要理性对待评教结果。石鸥和王昌善认为，教学规范除了冲突以外，还有规范不清、规范无效、规范真空[5]，这说明评教结果在客观上存在无效区，学生在评教时也存在主观性。在改革探索中我们还是将重点放在“以评促教，评教结合”的方式上，同时建议做到奖惩结合，合理分配，适当引导，最大限度促进大学英语课程范式改革的探索。

参考文献：

[1]傅亚平.财经类高校本科专业课程教学范式改革探索——以贵州财经大学为例[J].高等教育：2015（09）：85-86.

[2]姬晓旭，胡赛明，朱志武，等.关注学生的课程体验——墨尔本大学学生评教研究[J].上海教育评估研究，2018（3）：50-54.

[3]桑涛.信息技术对评教和学生学习的支持作用——北京市第十五中学评教和阅卷系统应用探索[J].中小学信息技术教育，2018（4）.

[4]樊增广，史万兵.高校学生评教的现存问题及其策略[J].高等农业教育，2014（9）：64-67.

[5]杨翠迎，杨旭东，程煜.影响公共管理学科教师教学质量评价的因素及对策研究——基于学生评教数据的分析[J].公共治理评论，2018（8）：125-139.