特殊教育个别化教育计划编拟模式刍议

张小丽　徐波

摘 要： 编拟模式是提高个别化教育计划撰写质量的重要分析维度，根据不同的标准可以分为多种类型。从微观层面看，包括身心发展领域、具体教学情境、功课表等基本组织框架和综合型四种模式；从宏观层面看，包括生态评量式、课程本位评量式、动态评量式等多种模式。

关键词： 个别化教育计划 课程编制 课程模式

特殊教育领域中的个别化教育计划最先是由美国的《所有残疾儿童教育法》提出的一项针对所有接受特殊教育服务的特殊儿童的教育服务方案。它常以书面计划的形式呈现，作为相关教育与服务的依据，基本内容含学生的多方面发展现状，长、短期目标，所需的特殊服务与设施，参与普通教育计划的情况说明，实施计划的期限，评量目标达成与否的标准与手段等[1]。我国学者关于个别化教育计划的研究主要集中于探讨个别化教育计划的相关理念与基本流程在具体教育情境下的运用[2]，国内外特殊教育先进国家或地区个别化教育计划的实施情况[3]，相關概念的辨析[4]，以及个别化教育计划在设计与实施中的问题与对策[5]。到目前为止，关于个别化教育计划编拟模式的研究十分薄弱。

一、个别化教育计划编拟模式的含义、意义与类型

（一）个别化教育计划编拟模式的含义与意义

“模式”是指在某种价值观指导下的实践操作方式，因此“个别化教育计划的编拟模式”指在特殊教育尤其个别化教育的相关理论、理念或其他教育价值观指导下，编拟个别化教育计划的操作方式。它是个别化教育计划编拟的价值取向与相应实践操作方式的统一。

编拟模式反映了影响个别化教育计划文本编制及实施的诸多深层次的价值观念，是个别化教育计划拟定形式与内容的统一。因此，对于个别化教育计划编拟模式的关注、分析与研究是提高计划拟定质量，进而提升后继课程设计与实施品质的重要举措。

（二）个别化教育计划编拟模式的类型

任何事物的类别都与划分该事物属性的标准密切相关。从不同的维度入手，可以把个别化教育计划的编拟模式区分为不同的类型。例如：从“宏观—微观”的维度，可以把它分为“宏观编拟模式”和“微观编拟模式”；从编拟主体看，可以把它分为“专家型”和“普通教师型”；从涉及的领域来看，可以分为“教育型”和“教康整合型”；从整合的学科数量来看，可以分为“单科型”和“综合型”……下文主要从“宏观—微观”这一维度介绍两种模式下个别化教育计划编拟的风格、策略与各自的特点。

二、个别化教育计划编拟的微观模式

（一）微观模式的含义

个别化教育计划编拟的“微观模式”是指个别化教育计划较为微观、较为具体的组织与拟定方式。其关注点是个别化教育计划文本自身的组织方式与呈现方式，即个别化教育计划文本展现的直观样貌。它是在一定特殊教育价值观指导下，将长期目标、短期目标、评量标准等内容要素组织成具有相应结构风貌，能为后继课程设计与教学活动实施提供指引的文本。

（二）微观模式的类型

虽然个别化教育计划编拟的微观模式有多种表现形式，其涵盖的具体内容在不同国家、不同地区或学校也不尽相同，但是其中的各项目标条目是各种风格的个别化教育计划最关键、最核心的内容。从目标条目组织线索的角度来看，个别化教育计划编拟的微观模式有以下几种常见类型：

1.以身心发展的多个领域为基本组织框架

这种类型个别化教育计划的编拟以学生身心发展的某些领域为组织文本的基本线索和框架，分别拟定学生在每个领域的发展目标。往往将个别化教育计划的目标划分为感官知觉、粗大动作、精细动作、沟通、认知、生活自理、社会适应等领域，然后分别拟定每个领域下的长、短期发展目标。例如，领域：感知；长期目标：增进学生的触觉运用能力；短期目标1：学生能以触觉辨别常见物品的大、小，短期目标2：学生能以触觉分辨干、湿。

这种类型的编拟模式主要适用于学前或学龄早期，以提升学生身心发展基本能力为主要课程与教学模式。在实际操作中，还需要将各领域的目标条目分配至具体的教学情境或功课表中的各个科目，以便于各项目标最终落实。

2.以具体的教学情境为基本组织框架

此种类型个别化教育计划的编拟以教学涉及的具体情境为组织文本的基本线索和框架，分别拟定学生在各个教学情境下的教学目标，不同情境可能涉及同一教学目标。常常把学生的学校生活划分为入校、间餐、课堂、午餐、午休、休闲、放学等具体的教学情境，在全面教育诊断评估的基础上，分别拟定各个情境下学生的发展目标。例如，情境：间餐；教学目标1：学生能自己洗手，教学目标。2：学生能等待点心的发放，教学目标。3：学生能自己端杯喝水。

这种类型的个别化教育计划编拟模式有利于教师关注学生广泛的学校生活，将学生的多项发展目标融合到学校生活的各个环节，发掘学校生活的多种教育功能，便于进行生活化、生态化教学。

3.以功课表为基本组织框架

即以功课表中的各项活动、各个科目为基本线索，分别拟定各科目对应的个别化教育目标条目。若有必要同一目标条目允许出现在相关的多个学科中，例如，“学生能分辨左、右”，在生活语文、生活数学、生活适应等科目中都可能涉及。

此种类型的编拟模式有利于将个别化教育计划的拟定与功课表中各个科目的教学有机结合起来，在个别化教育计划的基础上，可以进一步拟定全班或小组学科教学学期总计划、月计划、周计划等。同时便于各科目的教师明确各自的教学目标，在了解其他科目教学目标的基础上，加强不同科目间教学的整合，提高个别化教学的合力与成效。

4.综合模式

个别化教育计划的上述三种编拟模式只是微观模式的基本类型而已，在真实的教育实践活动中，由于教学观、教学情境和学生个别化需求等因素的丰富性与复杂性，个别化教育计划往往同时整合了上述两种甚至三种编拟模式的某些要素。例如，计划的主体部分以功课表为主线索撰写，但是学生在动作、言语、情绪行为等方面的特殊教育需求则以身心发展领域方式呈现。

（三）评析

个别化教育计划拟定的四种微观模式反映了教育者在课程观、教学观等方面的差异，每种模式都有其最适合的教学情境，在具体教学实践中，应该在综合考量教师特质、学生特质、教学物质条件、教学管理等因素及相互作用关系的基础上，选择能操作、便于操作、可以切实提高个别化教育质量的模式。

上述四种模式的差异体现了在不同观念指导下个别化教育计划目标条目组织、编拟方式的不同，但是对于目标条目本身撰写的要求是一致的，即通常以明确、具体、可观测、可评量的词语准确描述经过一段时间教学后，学生应该达到的学习结果。除长、短期目标外，不同编拟模式的个别化教育计划往往还有学生基本信息、计划拟定与执行期限、负责的教师、教学情境、过程性评量、教学策略、教学决定或家长意见等内容。

三、个别化教育计划编拟的宏观模式

（一）宏观模式的含义

个别化教育计划编拟的“宏观模式”是指个别化教育计划较为宏观、较为系统的生成与编拟方式。个别化教育计划编拟的微观模式倾向于关注文本自身呈现的风格、样貌，宏观模式则将个别化教育计划的编拟置于从诊断评估到计划拟定，乃至实施与总结性评价的全过程，从更为广阔的视野审视其形成过程，其中尤其关注作为个别化教育计划文本核心的各目标条目的依据和素材的形成过程与方式。

（二）宏观模式的类型

由于教育诊断评估是个别化教育计划目标条目确立的直接依据，因此根据计划拟定前采用的主要诊断评估方式的不同，个别化教育计划编拟的宏观模式可以分为多种类型，举例如下：

1.生态评量式个别化教育计划

“生态评量式个别化教育计划”主要通过对学生做学校生活、家庭生活或社区生活的社会生态分析，在全面了解学生常态化生活、学习、休闲或工作等领域主要表现的过程中，详细评估其多方面的能力水平，进而生发出相应生态情境下的个别化教育目标。例如，通过观察、访谈、实物搜集等方式，全面梳理学生在上学期间及节假日典型的活动情境、活动时间、活动内容、活动表现等，在系统搜集、整理、分析的基础上，归纳出每一个具体活动情境下学生应该发展的具体目标，进而归纳出学生在生活语文、生活数学、社会适应、休闲娱乐等领域的个别化教育计划6]。

这种类型的编拟模式主要应用于适应性功能教育或生态教育情境，有利于整合学生生活的多个侧面，促进所学知识和技能的迁移与转化，对于老师生态评量与分析的要求较高。

2.课程本位评量式个别化教育计划

“课程本位评量式个别化教育计划”是特教实践领域应用十分广泛的一种编拟模式。其核心思想是：在一定的课程与教学价值观指导下，綜合权衡学生的学习阶段、身心发展特质等因素，运用自己编写或他人编写的评量性课程，按照课程呈现的目标条目，通过观察、访谈或实际操作等方式，评估学生在相应课程领域的能力表现，然后根据“学生所能”、“环境所需”、“学生所愿”等原则，挑选相应的目标条目，汇总为学生的个别化教育计划文本。例如，按照评量性课程的感官知觉、粗大动作、精细动作等领域的目标条目，逐一评估学生在相应课程目标领域的能力水平，并以等级分数的形式记录评估结果。评估结束后，以评量性课程的领域为基本框架，整理、汇总适宜于学生的个别化教育计划。

这种编拟模式易于操作，只要评量性课程选取准确，掌握了课程本位评价的基本操作要领、熟悉学生和评估环境后即可实施，评量结果的记录也比较简单，并且可以直接从评估结果中挑选个别化教育计划的目标条目，因此深受广大老师的欢迎。但是老师在操作时易受所采用的评量性课程的“禁锢”，而忽略来自学生的学校生活、社会生活、相关学科等领域的教育信息，因此在实际操作中应将这些信息与评量性课程的评估结果有机整合到一起。

（三）评析

个别化教育计划拟定的宏观模式，是研究个别化教育计划，不断提升其编拟质量，真正发挥其对于后继教育教学作用的重要视角。从教育诊断评估与个别化教育计划拟定的密切关系入手，探寻宏观模式的理念与相应的具体操作方式是可行途径之一。

除了上述两种基本宏观模式外，依据采用的诊断评估方式的差异，还可以有动态评量式、档案评量式或实作评量式等多种模式。在实际操作中需要根据具体教学情境的需求与限制灵活取舍。

参考文献：

[1]朴永馨，主编.特殊教育辞典（第3版）[K].北京：华夏出版社，2011：61.

[2]袁红梅，张之发，庞再良.中重度智障儿童个别化教育计划实践研究[J].中国特殊教育，2009（10）：29-34.

[3]邓猛，郭玲.西方个别化教育计划的理论反思及其对我国特殊教育发展的启示[J].中国特殊教育，2010（6）：3-7.

[4]盛永进.基于特殊需要的个别化教育[J].现代特殊教育，2008（6）：15-18.

[5]于素红.个别化教育计划的现实困境与发展趋势[J].中国特殊教育，2012（3）：3-8.

[6]李翠玲.个别化教育计划理念与实施[M].台北：心理出版社，2007：133-160.