组织学视域下高校教师教学发展联盟长效运行的策略①

李红惠

（广西师范大学，广西 桂林 541004）

提高人才培养质量是高等教育的核心任务，教师的教学水平是提高人才培养质量的关键因素。为了提高教师的教学水平，进而提高人才培养质量，近年来我国高校普遍建立了一种支持和促进全校性教师教学发展的组织——教师教学发展中心（名称不尽相同）。不仅如此，不少高校教师教学发展中心纷纷组成高校教师教学发展联盟。在我国，高校教师教学发展联盟是一种新兴组织，国内鲜有学者对此进行研究。为了推动高校教师教学发展联盟的可持续发展，有必要从组织学的视角提出其长效运行的机制。

一、组织学解释高校教师教学发展联盟的适切性

“现代管理理论之父”切斯特·巴纳德（Chester I.Barnard）提出，“组织的构成要素主要有沟通交流、做出贡献的愿望、共同的目标”，“这些要素是组织最初成立时的必要条件和充分条件，并存在于所有的这类组织中”。组织的“三项要素之间及其在具体的合作系统中”具有“相互依存性”［1］。学者周卫中和林嵩联合指出，巴纳德提出的正式组织“是一个用来说明协作体系的理念型概念；另一方面，它又代表了实际存在于协作中的组织”［2］。这说明巴纳德的组织理论比较适用于协作型组织。如果高校教师教学发展联盟具备巴纳德所说的组织三要素，且属于协作型组织，那么用巴纳德的组织学理论解释高校教师教学发展联盟就具有适切性。

（一）高校教师教学发展联盟共同目的

巴纳德提出，组织的目的只有为组织的人所接受或认同，合作的行动才会发生；组织的目的只有达成共识，组织中的人才会确定努力的方向。［3］既然共同目的是组织成立的前提和组织发展优先考虑的要素，那么高校教师教学发展联盟是否存在共同的目的？如果存在，那么高校教师教学发展联盟的共同目的是什么？由于高等学校教师教学发展联盟章程是高等学校教师教学发展联盟通过一定程序制定的自治规章，是指导高等学校教师教学发展联盟运行的直接依据，因此可以通过分析高等学校教师教学发展联盟章程寻找答案。笔者收集到的相关章程文本有《安徽省高等学校教师教学发展联盟章程（试行）》《湖北省高等学校教师教学发展联盟章程（讨论稿）》《江苏省高等学校教学管理研究会教师教学发展研究会章程》《民族院校教师教学发展联盟章程》《西北地区高等学校教师教学发展中心联盟章程》《西南高校教师教学发展联盟章程》《高校教学发展网络章程》，窥斑见豹，分析这7部章程在一定程度上可以了解我国高等学校教师教学发展联盟的共同目的（见表1）。

表1：高校教师教学发展联盟章程中成立目的陈述表

表1表明，7个高校教师教学发展联盟都有明确的发展目的。在联盟目的的表述中，7个联盟都强调“提升”，尤其是强调教师教学能力的提升和高校办学质量的整体提升；除了高校教学发展网络外，其余6个联盟都强调“资源”的共享或优势的互补。总体而言，“资源共享、优势互补、质量提升”是高校教师教学发展联盟成立目的文字表述中的高频词，是高校教师教学发展联盟共同目的的集中体现。

为何高校教师教学发展中心将“资源共享、优势互补、质量提升”作为联盟的目的呢？原因可能有三：一是高等教育政策倡导内涵式发展。教育部在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高〔2012〕4号）中提出：“鼓励地方建立大学联盟，发挥部属高校优质资源辐射作用，实现区域内高校资源共享、优势互补。”［11］所以高校教师教学发展中心不仅抱团发展，而且部属高校国家级教师教学发展中心积极发挥区域内的示范与引领作用。如安徽高校教师教学发展联盟在章程中明确提出“充分发挥群体优势和联盟效应”［12］，民族院校教师教学发展联盟在其章程中明确提出“实现民族高等教育质量提升的联盟效应和规模效应”［13］，高校教师教学发展联盟的成员单位基本都有国家级教师教学发展中心，且国家级教师教学发展中心往往是联盟的发起单位。二是高校人才培养质量提高的迫切需要。培养人才是高校的根本使命，教师的教学水平是提高人才培养质量的关键，教师教学发展中心成立的初衷就是通过提高教师的教学水平，进而推动人才培养质量的提高。因此，高校教师教学发展联盟格外强调提升教师教学能力和人才培养质量。三是高校教师教学发展中心在我国尚是一个新兴的组织，其在运作过程中还面临诸如人力不足、资源有限、项目设计欠合理等问题，高校教师教学发展中心中心组成联盟在客观上有利于发挥群体优势和实现联盟的规模效应，促进资源的合理配置。当然，“资源共享”与“优势互补”只是高校教师教学发展中心联盟的手段，“质量提升”才是真正的目的。

（二）高校教师教学发展联盟的合作意愿

巴纳德认为，合作意愿是组织存在的必要条件，合作意愿“与忠于事业的程度有关”，用来描述“个人合作意愿”的词语主要有“忠诚”“团结”“团队精神”和“组织实力”等。［14］高校教师教学发展联盟有怎样的合作意愿，可以通过分析其联盟章程或公约的组织定位和行动原则得到答案（见表2）。从组织的性质定位来说，安徽高校教师教学发展联盟、湖北高校教师教学发展联盟、江苏高校教师教学发展研究会、高校教学发展网络直接宣称是合作组织，表中所有的高校教师教学发展联盟都提出遵循“合作”（或“协作”或“协同”）的行动原则。通过进一步查阅表2所列7个高校教师教学发展联盟的章程或公约全文，发现除了江苏高校教师教学发展研究会外，其余6个高校教师教学发展联盟要么强调“自愿申请加入联盟”，要么强调是“自愿组成”的合作组织，要么强调“加入自愿、退出自由”是每个联盟成员的权利。这表明我国高校教师教学发展联盟基本上都是自愿结成的校际合作组织。

表2：高校教师教学发展联盟合作意愿的重要表征

高校教师教学发展中心之所以愿意合作发展，除了前文所述教育政策倡导、内在需要驱动和实现规模效应等原因外，还因为组成联盟是国际高校教师教学发展机构发展的重要趋势。具有国际影响力的高校教师发展机构联盟有高等教育专业与组织发展联盟（POD）、高等教育教与学联盟（STLHE）、高校职员与教育发展协会（SEDA）和高等教育研究与发展协会（HERDSA）等，个人或单位有权自愿加入或自愿退出，国外高校教师发展机构联盟都属于“民间性质”的自由联合体。正因为成立教师发展联盟可以满足高校人才培养质量提高的迫切需要和顺应世界高校教师教学发展机构的发展潮流，所以北京理工大学杨东平教授在2009年就发出了“《关于倡导建立全国教师发展联盟的倡议书》”［15］，这在一定程度上表达了高校教师教学发展中心合作发展的意愿，我国高校教师教学发展联盟的成立也就顺理成章。

（三）高校教师教学发展联盟的沟通交流

巴纳德指出，使实现“共同目的”和“合作意愿”的“可能性成为动态过程的，是沟通和交流”［16］。也就是说，“共同目的”和“合作意愿”停留于共享的思想层面，“沟通交流”则上升至共享的行为，“沟通交流”能够使组织的“共同目的”和“合作意愿”成为现实。巴纳德还指出，“合作过程只不过是一种交换过程”［17］，这表明组织沟通和交流的本质是互动和共享。高校教师教学发展联盟要实现内部的沟通与交流，前提是要设立推动组织沟通交流的具体机构和确定组织沟通交流的主题。

表3：高校教师教学发展联盟的组织机构与议事规则

从组织的管理制度而言（见表3），高校教师教学发展联盟基本都有明确的决策机构与执行机构以及议事规则。一般而言，理事会是高校教师教学发展联盟的决策机构或最高权力机构，常务理事会是理事会的常设机构，秘书处是常务理事会的执行机构。另外，7个高校教师教学发展联盟全部规定了成员单位的权利与义务，大多数高校教师教学发展联盟还规定了理事会的召开次数以及会议决定生效的条件。高校教师教学发展联盟是一个松散的组织，设计和制定相关的管理制度有利于保障联盟目的的实现和联盟活动规范有序的开展。

表4：高校教师教学发展联盟的共享内容与方式

从共享内容而言（见表4），除了高校教学发展网络以外，其他高校教师教学发展联盟的共享内容基本是教育部所提倡的“开展教师培训、开展教学咨询服务、开展教学改革研究、开展教学质量评估、提供优质教学资源、承担促进区域内高校加强教师教学发展中心建设的相关任务”。［32］高校教师教学发展中心基本按照教育部提倡的内容进行建设，所以高校教师教学发展联盟的成立搭建了高校教师教学发展中心合作和共享的平台，有利于满足不同高校教师教学发展中心共同建设的需要。

从共享的方式来看（见表4），安徽高校教师教学发展联盟、民族院校教师教学发展联盟、西北地区高校教师教学发展中心联盟、西南高校教师教学发展联盟、高校教学发展网络都明确强调建设信息化交流平台，湖北高校教师教学发展联盟在章程中明确提出搭建“信息互通平台”。“虚拟的网络教师发展共同体是21世纪高校教师发展的趋势。”［33］从国外高校教师发展机构联盟的建设情况来看，越是辐射面大的高校教师发展机构联盟，就越是强调高校教师发展机构联盟的网络平台建设，所以国际性的高校教师发展机构联盟都有专门的网站。除了网络共享外，我国高校教师教学发展中心都是实体性的教师发展机构，高校教师教学发展联盟以区域性的校际合作组织为主，高校教师教学发展联盟也通过线下面对面地互动交流实现资源的共享。

二、高校教师教学发展联盟运行中的障碍

（一）“重科研轻教学”现象削弱教师参与联盟活动的积极性

“重科研轻教学”几乎是一个世界性的高等教育现象。“科研在学术界的受重视程度超过教学已经很久了。”［34］我国研究型大学的教师“呈现出明显的重研轻教倾向”［35］。华中科技大学沈红教授对全国88所普通公立四年制本科高校的调查结果显示，“教师们感受到的科研压力大于教学压力”，“教师对教学与研究”的偏好是“2：8”［36］。“青年学者廉思曾经带领30人的团队，在全国5个城市调查了各类高校的5000多名年轻教师，结果显示：超过60%的青年教师会把做课题放在给学生上课前面，67.8%的人坦言‘教学质量不会影响晋升’”［37］。“不合理却十分普遍的做法是，将著作和文章的发表数量作为晋升和获得终身教职的评判标准。”［38］“今天的学术工作常常局限在孤立的一个方面，用研究和出版物作为衡量成功与否的唯一标尺。”［39］“重科研轻教学”的评价机制使得教师的科研压力感增大，这势必影响教师的教学投入。“教师一旦感觉学术研究压力太大可能就不会投入太多精力来掌握新的教学技巧，参加每周的教学方法创新研讨会，或重新编排课程及教学方法以激发学生的学习积极性了。”［40］正是因为“重科研轻教学”现象的存在，高校教师参与教师教学发展联盟的积极性并不高，许多高校教师甚至都不知道自己任教的高校加入了高校教师教学发展联盟。

（二）教学难以获得同行的广泛认可制约联盟活动的开展

促进教师的教学发展是当前我国高校教师教学发展联盟成立的核心任务，高校教师教学发展联盟应该按照联盟章程的约定积极开展有利于高校教师教学发展的活动。然而，笔者考察发现，实际上，有些高校教师教学发展联盟与地方高校师资培训中心合署办公，地方高校师资培训中心仍是“穿新鞋走老路”，基本没有发生改变；有的高校教师教学发展联盟开展的活动基本限于每年一次的年会，高校教师教学发展联盟的功能严重弱化；有的高校教师教学发展联盟成立初期活动丰富，运行一年多后就不了了之。之所以高校教师教学发展联盟的活动难以开展，一个重要原因是教学质量评价标准的通用性差，同行难以广泛认可教师的教学水平，高校教师教学发展联盟的绩效也就大打折扣。

教学是高校教师的核心任务，每个高校教师都希望自己的教学能够获得广泛的认可。有学者研究发现，“对有效教学的认可关系卓越教学文化的形成”［41］。遗憾地是，在现实中，高质量的教学容易获得学生的认可，却难以获得同行或学校的认可。“教师努力获取的各种教学奖励重要吗？我认为我们的学生重视我们的教学工作，但大学并不太重视。”原因在于“缺乏有效评价高质量教学的措施”［42］。博耶（Ernest L.Boyer）指出，“教学就像一种只在本国有价值而不能在其他国家兑换的一种货币。”［43］正因为目前教学质量评价标准的通用性差，所以在高等教育界，最受大家认可的是科研而不是教学，院士或者获得诺贝尔奖的科学家的名气远远高于各种级别的教学名师。教学质量评价标准的通用性差，教学难以获得同行的广泛认可，这会影响高校教师投入教学的积极性，进而影响高校教师参与教师教学发展联盟活动的积极性。

（三）联盟的信息化建设程度不高限制了优质教学资源的共享

绝大多数教师教学发展联盟在章程中强调建设信息化平台。实际上，前面提到的7个高校教师教学发展联盟，其中只有安徽省高等学校教师教学发展联盟和高校教学发展网络建立了联盟网站。就信息化建设水平而言，安徽省高等学校教师教学发展联盟网站的某些栏目尚在“更新中”，有的栏目动态更新缓慢。［44］教师教学发展联盟网站建设程度不高，提供的优质教学资源比较有限，而且信息化平台的互动性差。之所以出现高校教师教学发展联盟“重成立轻建设”的局面，一个重要的原因在于缺乏立体化的教师教学发展激励机制，相关者做与不做都一回事，这直接影响大家的参与度与获得感。

三、组织学视域下高校教师教学发展联盟长效运行的策略

（一）强化高校教学与科研的教育性功能

高校教师教学发展联盟实际是高校教师教学发展中心之间结成的联盟，而高校教师教学发展中心的成立是为了提升大学教师的“业务水平和教学能力”，进而提高人才培养的质量。当前阻碍教师教学能力和人才培养质量提升背后的深层原因，却是高校普遍存在的“重科研轻教学”倾向，这种导向撕裂了教学与科研的统一关系。要真正发挥高校教师教学发展联盟的作用，就必须扫清认识障碍，改变高校科研与教学对立的观念。“在教学与科研的关系问题上，只要我们还坚持对立和比较的思维，教学与科研就不可能统一。而只要教学和科研无法统一，在某种意义上大学就是分裂或割裂的，大学的教育性就必然面临危机。”［45］

高校中长期存在的教学与科研孰轻孰重争议，加剧了高校教师队伍的离心力，以教学为主的教师越来越远离科研，以科研为主的教师越来越疏离教学。“许多问题有其历史根源。它们之所以悬而未决，是因为他们涉及价值冲突，且矛盾各方找不到均衡点。”［46］要消解教学与科研对立的思维，就需要深度理解洪堡所言的“教学与科研相统一”和“由科学学而达至修养”［47］思想，懂得“教学与科研相统一的大学理念背后是对于大学教育的整体性的关照”。［48］大学的核心任务是人才培养，任何教师不能因为教学放弃科研，也不能因为科研而放弃教学，教学与科研既是人才培养的重要手段，也是教师发展的重要途径。进一步而言，这是“教学学术”思想之要义所在，也是“科教融合”之旨意所在。只有在思想上坚持以人为本的教学和科研，高校教师的认识才不会偏狭，高校教师的行为才不致偏离，高校教师教学发展联盟的队伍才可能日渐壮大。

（二）制定通用的高校教师教学评价标准

“制度涵养精神，精神型塑制度。”高校教师教学发展联盟要获得长足的发展，需要卓越教学文化的引领，而卓越教学文化的形成，除了在思想上要强化教学与科研的教育性功能外，还需要在制度上进行规约以获得承认。当前，科研而不是教学更容易得到认可，一个重要的原因是科研的成果是“硬通货”，能够得到全国乃至全球学者的承认。为了让教学能力突出的教师获得广泛的认可，博耶（Ernest L.Boyer）主张，“要使教学取得同研究一样平等的地位，就应当使用我们在整个学术界而不仅仅是一个学校公认的标准，对它进行准确的评估。”［49］遗憾的是，目前高等教育界还没有一个全国乃至全球认可的高校教师教学评价标准，这导致教学水平高的教师难以获得业内人士的承认，其直接后果就是容易滋生大学教学边缘化现象，教学被认为是教师的“额外负担”，教研室的功能日渐弱化，教学中心地位日益削弱甚至虚化，人才培养质量的质疑声不断高涨。当前，要改变教学在高校的边缘化地位，使高校教学获得集体认同，就应该在制度上建立通用的教师教学质量评价标准，畅通高校教师教学发展的渠道，激发高校教师教学发展的积极性。

（三）创新高校教师教学发展的激励机制

作为一个以高校教师为主体的知识密集型组织，高校教师教学发展联盟的成员必须通过沟通交流实现知识的分享，而成员分享知识意愿的强度和沟通交流行为的密度需要恰当的激励机制做保障。金辉等学者认为，“组织知识管理实践发现个体间知识共享无法通过强制方式得以实现，而是依赖于组织对个体的激励。”［50］同时指出，虽然物质激励可以让成员“感知知识共享是一种组织倡导的行为”，但“并不能直接改变个体对知识共享的态度”［51］。从目前的情况来说，除了高校教学发展网络在遴选理事单位时考虑用贡献度积分的办法激励会员单位积极参与外，我国高校教师教学发展联盟的激励措施基本限于会员单位拥有的参会权利和知识共享的权利。

为避免高校教师教学发展联盟合作出现表面化和形式化的问题，促进联盟工作扎实有效地开展，高校教师教学发展联盟需要向国外高校教师发展机构联盟学习并创新激励机制。国外教师发展机构联盟基本都设立了由校外组织或个人稳定资助的基金或奖金（Grants＆Awards），用于目标层面、内容层面或过程层面的教学发展激励，有的联盟明确提出基金或奖金用于参加联盟会议所需经费，有的联盟指定基金或奖金只能用于特定项目。除此之外，国外教师发展机构联盟在激励范围的选择方面也值得借鉴。比如，STLHE认为，“尽管大学教学通常被认为是独立的、私人的和个人的活动，但合作也是一种有效的促进学生学习的策略。”为了有效地推进合作教学（collaborative teaching），STLHE设立艾伦·布利泽德奖（The Alan Blizzard Award），旨在“激励、认同、公开承认大学中合作学习的优秀典型。”［52］这种有目的、有重心的奖励措施有利于推进特定教学发展项目的深入开展。为了激发人们参与联盟的热情和服务联盟的力度，国外高校教师发展机构联盟会根据人员类别设定奖励对象。