形成性评价与法学本科课程的改革——以《行政诉讼法学》课程为例

(苏州大学王健法学院，江苏 苏州215006)

当下对于法学教育而言是一个机遇与挑战并存的时代。一方面，经过30余年的发展，法学专业已成功从文史哲等传统热门学科中突围，跃居为“显学”之一。从全国有600余所高等院校开设了法学专业，每年录取超过10万名本科生的规模中，其热度可见一斑。随着国家层面确立了全面推进依法治国之战略，法治事业比以往任何时期都要受到重视，这为法律人提供了宽广的作为空间。另一方面，与国家的需求与社会的期待相比，法学专业在培养卓越的法律人才方面仍有不少距离。早前，有学者就感喟道：“中国法学院还不能培育出大量的高端法律人才，其产品只能囤积在中下档次”[1]，这种状况至今未获根本性的改观。近年来法学专业频频被“亮红灯”，成为就业率最低的几个专业之一[2]，便是明证。造成上述问题的原因是多方面的，但法学教育本身是难辞其咎的。在当前的本科阶段学习中，法学本科生的学业压力普遍很小，平时只要注意听课，考前再突击背诵笔记，便能轻松通过考试。法学院也因此成了学生心目中的大学“疗养院”之一[3]。过于宽松的考核方式，导致学生没有足够的动力将大量时间投入到专业学习之中，这严重影响到了法学人才培养的质量。

要改变上述状况，应对当前的法学课程评价方式作出改革。对此，法学教育界并非是没有认识的。以《行政诉讼法学》课程为例，主张对该课程的考核方式进行调整的观点并不在少数。但纵览现有的文献可以发现，学者们多将目光聚焦于期末考试出卷方式、题型设置等微观层面的改革之上[4]，此类改革措施其实仍无法有效引导学生开展自主学习。有些学者已意识到期末考试作为课程考核方式的内在缺陷，主张在这之外引入多元化的评价机制，但对如何设计多元化评价的方案缺乏系统的论述[5]。另有部分学者虽提出了具体的课程多元评价方案[6]，但不难看出，其依然停留于自发实践摸索阶段，缺乏科学的教育理论之指导。有鉴于此，文章将在梳理当前法学专业教学所存在的问题的基础上，运用教育学上的形成性评价理论，提出在《行政诉讼法学》课程中进行课程评价方式改革的具体方案。

一、当前法学专业本科课程教学存在的问题

在当前本科阶段的法学课程教学中，面临着如下几个亟待解决的问题：

一是学生多元化需求与单一的教学方式之间存在矛盾。与研究生阶段分设科学学位与专业学位并有针对性开展人才培养不同，本科阶段实行的是大类法学的招生，且由于初涉专业学习，学生对于自身的兴趣所向与能力状况尚处于摸索认知阶段。在此背景下，法学院的课程设计应当具有足够的丰富度，允许学生在不同的知识板块中均能进行体验与尝试，进而逐渐发现自己的兴趣点以便准确规划未来的职业方向。但是，在当前的法学院课堂上，教师往往“一刀切”式地开展课堂教学，教学设计内容单一，偏重于基础知识的讲授，未能拓展至学术能力训练、实务能力培养、法律职业资格应试培训等多元领域之中，难以照顾不同学生的个性差异与多元需求。

二是外来理论与本土环境之间需加以调适。中国的法学基本上是一个舶来品。随手翻看一本法学教科书或者随意进入一间法学课堂，就会发现大量域外概念与学说扑面而来。蔡枢衡先生在1947年将其批评为法学的“次殖民地风景图”[7]，这一状况时至今日也未得到改观。作为一门实践性较强的学科，法学教育不能止步于贩售域外法学理论，“不能大量培养出对外国法律理论或一般的抽象的法律理论头头是道，而对中国的现实法律问题无法解决的那种法律毕业生。”[8]在外来理论与本土环境的调适方面，当前我国的法学教育依然有很漫长的路要走。

三是文本规定与现实运作之间发生着背离。对于法学课程尤其是部门法课程而言，实定法是安身立命的基础。目前本科阶段的课程也确实是围绕实定法规定而进行讲授的。然而，面对每天都大量发生的实践与规范相背离的现象，仅仅了解书本上的法律(law in books)是不够的。以《行政诉讼法学》课程为例，目前全国各地法院纷纷推行管辖制度的改革试点，这导致《行政诉讼法》上规定的地域管辖规则基本处于被虚置的状态。在此情况下，如果仅讲授《行政诉讼法》上规定的管辖制度，将导致学生无法把握真实世界的行政法状况。在教授现实运作的法律(law in action)方面，当前的法学教育是着力不够的。

四是师生之间存在着参与不均衡的问题。就教学方法而言，目前的法学课堂教学以采取讲授法为主。虽然一些教师也会穿插讲解一些案例，但这种授课方式其实是例证性的讲授教学，它与英美法学教育中实行的苏格拉底式的案例教学法有着本质性的区别。讲授式教学法，教师进行满堂灌，学生则是被动接受，其学习积极性和兴趣无法得到激发。法学院课堂通常发生的情形是，老师讲得满头大汗，学生却无动于衷，二者在课堂参与程度上显失均衡。更为严重的是，在讲授法下，学生所接收到的信息是经过教师理解加工后重新建构的，由于缺乏畅通的反馈与纠正渠道，难以确保学生能够接受到准确的知识。

二、形成性评价与法学本科课程教学问题之破解

1.课程评价方式改革作为破解问题的着力点

面对法学本科课程教学中存在的诸种问题，应以推动课程评价方式的改革作为破解当前诸种问题的着力点。一方面，课程评价是与教学目标、教学内容紧密关联的一项活动。被誉为“课程评价之父”的美国学者泰勒(Ralph W.Tyler)曾指出：“教育评价过程在本质上是确定课程和教学大纲实现教育目标的程度的过程”[9]。开展课程评价方式的改革，为教育工作者系统检讨既有课程的教学目标与授课内容的缺陷提供了契机，因而是提升教学质量的一个重要抓手。另一方面，课程评价又是学生非常关心的问题，因为课程评价的结果会与本科生奖学金评定、推免资格获得、出国就业等方面的利益普遍挂钩。为此，进行课程评价方式的改革，引入更为科学合理的评价机制，也易于获得学生的配合与积极响应。

令人遗憾的是，对于课程评价方式在驱动法学人才培养质量提升方面的意义，法学教育界的关注是不够的。近年来，法学教育领域相继有不少改革措施推出，而课程评价方式却鲜有变化便是明证。当前绝大多数法学课程是以授课结束后组织期末考试的方式开展评价的。这一考核方式存在着重知识轻能力、重教师轻学生、重期末轻平时、重评价轻反馈等方面的弊端[10]。它与卓越法律人才培养的要求之间是不相符的。实际上，上述课程评价方式在教育学界被归类为“终结性评价”，且早已受到诟病。“用指定一个单一的分数来描述一个学生的测验成绩的做法，是把学生行为和学习过程的复杂性过分简单化了。”[11]有鉴于此，教育学界主张用“形成性评价”这一过程化的课程评价方式来替代传统的终结性评价方式。法学界有必要吸收教育学上的理论成果，推动法学课程评价方式的变革。

2.形成性评价的涵义

“形成性评价”这一概念最初是在1967年由美国学者斯克列汶(Michael Scriven)提出来的，但斯克列汶在使用这一概念时，是针对编制和试验一门新课程而言的。美国学者布卢姆(Benjamin Bloom)进一步认为，这一评价方式对于教学和学习同样有用，并将其推广应用到学习评价之中。根据布卢姆的界定，形成性评价是指“在课程编制、教学和学习的过程中使用系统性评价，以便对这三个过程中的任何一个过程加以改进。”[12]具体而言，形成性评价与作为其对立面的终结性评价之间存在着如下四个方面的差异：

第一，评价的时点不同。在传统的终结性评价活动中，教师需要等到授课结束后才启动评价工作。而在形成性评价中，评价活动贯穿于整个教学过程之中，教师会对学生进行持续不间断地评价。需要指出的是，在当前的法学课程教学活动中，也有教师会给学生布置若干书面作业。这种评价活动是在期末阶段按比例折算计入课程总分的，其仍发生于课程结束之际，且欠缺下文将要提及的形成性评价必须具备的反馈机制，因而依然属于终结性评价[13]。

第二，评价的目的有别。在终结性评价活动中，评价的目的是为了对学生进行鉴定与分等，用以分出优等生与非优等生。而对于形成性评价而言，评价的目的在于改进，即通过评价活动反思学习和教学活动存在的不足，进而采取针对性的改善措施。布卢姆认为，二者的区别就好比是寒暑表与恒温器，前者只能显示室温，而后者还能对室温起到纠正作用。

第三，评价的标准迥异。终结性评价以教师讲授的内容作为唯一正确答案，学生得分的高低取决于其对授课内容的完整复述程度。正如有学者所指出的，这其实是一种“讲台上的专横”[14]，使得学生需唯教师的观点是从，考试异化成了考察背诵能力的竞赛，真正具有独立思考和批判精神的学生则常沦为牺牲品。而在形成性评价下，所设置的考察内容往往并不预设固定答案，其评价标准是开放的，鼓励学生提出不同的见解。

第四，反馈机制设立与否。在终结性评价中，评价工作是由教师一方来完成的，缺乏对学生的信息反馈。通常情况是，期末考试结束后，教师仅提供一个成绩，至于试题的答案是什么，学生答错了哪些题目等，学生均无从获知。而形成性评价非常重视反馈，而且这种反馈是双向进行的：不仅教师要向学生反馈信息，帮助其改进学习状况，而且学生也可以向教师反馈教学过程中存在的问题，推动教学方式和教学内容的优化。

3.引入形成性评价有助于破解法学本科教学中的诸多问题

引入形成性评价方式，能够破解当前法学本科教学中存在的诸种问题。

首先，在形成性评价下，教师对学生学习状况不再作“一锤定音”式的评价，而是连续、不间断地贯穿于教学过程之中的。此时，教师可以在各个评价单元中设计性质不同的考核内容，培养学生的多种能力，进而满足学生的多元化需求。

其次，随着评价次数的增加，教师可以借助课程评价引导学生去关注外国法理论和实定法规定以外的法律世界，弥合理论与实务之间的裂痕。例如，可以选定特定主题给学生布置案例检索作业，观察某一外国法理论在中国法院裁判中的适用状况，评估该理论得到本土化的情况。又如，可以要求学生对某一法条的实施状况开展社会调查，评估其中存在的问题并提出相应的改革方案，增进学生对于真实世界中的法律状况的认识与把握。

最后，在形成性评价下，教学活动不再是教师单向度地向学生传授知识的过程，而是要求师生之间的有效配合与互动。学生需要在教师的引导下开展自主性学习，其在教学活动中的参与性得到明显提升。如前所述，形成性评价十分重视教与学之间的双向反馈，这可以有效克服在传统的群体性教学中普遍存在的学生之学习错误无法得到及时纠正的弊端，并能帮助教师改进教学，实现教学相长。

三、形成性评价在《行政诉讼法学》课程中的具体运用

鉴于传统的终结性评价所存在的种种问题，苏州大学从2013年起开展了课程过程化考核改革试点工作，其实质就是将现代教育学上的形成性评价理论引入到高校课程评价之中[15]。笔者在讲授2017-2018学年第1学期的《行政诉讼法学》课程时，就运用了形成性评价方式。现结合自身的教学实践，以《行政诉讼法学》课程为例，就如何在法学本科课程中具体运用形成性评价方式提出见解与思考。

1.《行政诉讼法学》课程的形成性评价方案之设计

在法学院的课堂上，为满足学生的多元化需求与未来不同的择业方向，教师的授课应引导学生形成如下三个方面的能力：一是掌握基础知识。学生应能熟练地掌握基本的法律概念、实定法规定及其背后的法学原理。这一板块可服务于学生日后参加法律职业资格考试的应试。二是了解司法实务。学生应亲身接触真实的庭审活动，并阅读大量司法案例，形成对法律制度的具象化认识以及对司法实务状况的基本了解。这一板块可与日后学生从事司法实务工作相对接。三是开展学术研究。学生应围绕本课程中的特定主题，系统搜集和阅读相关学术文献，并撰写出符合规范的学术论文。这一板块可为学生毕业之际撰写学位论文及研究生阶段开展学术研究奠定基础。在运用形成性评价方法设计《行政诉讼法学》课程方案时，涵盖了以上三个部分的评价板块。具体方案如下表1展示：

表1 《行政诉讼法学》课程的形成性评价方案

2.在实施形成性评价时应注意的问题

(1)正确认识形成性评价与课堂讲授之间的关系。在引入形成性评价后，并不改变教师主讲《行政诉讼法学》课程的基本格局。事实上，课程的基础知识仍需要由教师进行讲解。形成性评价作为一种评价方式，是对传统讲授法的一种补充而非颠覆，其目的在于借助课程评价这一“指挥棒”，引导学生在教师授课之外开展更深程度的自主学习，以克服传统课堂讲授时间有限、内容单一等方面的局限。

(2)注重及时反馈与纠正。在形成性评价下，教师不能止步于仅布置数次作业并作相应的记录。相反，在每一次考核完成后，教师应及时进行批阅，并将考核的情况反馈给学生，告知其存在的错误之处并提出改进措施。另外，在每次考核后，教师还可以在班级范围内公示最为优秀的几篇作业，对其他同学产生示范和激励效应。

(3)助教的配备与教师的介入。在形成性评价方式下，教师的工作量会骤增。为合理分担教学任务，需要配备一名助教协助其完成作业收集、批阅及答疑等事务性工作。但需注意的是，在助教开展工作的过程中，教师应适度介入。以批阅试卷为例，教师应事先向助教明确交代评分标准，并在事后对其评分展开复核，纠正其中不合理的评分。这样既能确保评分的科学性，也使得教师能对学生的作业完成情况有基本的了解，便于后续准确进行反馈与指导学生纠正。

结 语

在实施形成性评价后，由于实现了考核重心从期末阶段向平时阶段的转移，传统法学专业本科教学中存在的学生平时不花精力、期末搞临时突击的现象可以得到有效避免。教学过程能容纳更为多元的知识单元，学生的学习自主性和积极性也得到充分地调动。此种改革契合于教育部部长陈宝生在2018年6月21日召开的“新时代全国高等学校本科教育工作会议”上提出的对大学生合理“增负”、提升学业挑战度、激发其学习动力的要求[16]。实践证明，学生对上述改革措施总体上是持欢迎态度的。笔者在2017-2018第1学期将形成性评价方法运用于《行政诉讼法学》课程后，除1位同学因难以承受过重的课业负担而选择退出外，其余64位同学均完成了所有评价作业，不少同学在此过程中还写出了高质量的报告。该课程在期末学生所作的教学测评中获得了95.02分，相较于同一课程在前一学年运用终结性评价时获得的92.28分，有了较大幅度的增长。可见，学生对于本科学习还是持较为积极进取的态度，乐于在学习过程中接受多元化任务的挑战，由此教师心目中通常所认为的本科生学习态度消极之刻板印象也可以得到修正。法学专业教学应认真对待并正面引导学生的这种积极态度，而开展形成性评价正是一个很好的切入点。