指向思维品质培养优化英语阅读教学——以修订版PEP五（上）Unit 3 B Read and write一课为例

吴春梅

阅读是语言学习的重要手段，阅读教学是学生获取文本信息、理解文本语言、掌握阅读技巧、发展思维能力的过程。开展有效的阅读教学能促进学生阅读能力的提升及思维能力的发展。《英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）指出:“语言既是交流的工具，也是思维的工具。”（教育部，2012）阅读教学理应践行《课标》倡导的课程基本理念，紧跟当今学科核心素养践行的步伐，在关注学生阅读能力提高与阅读方法传授的同时，将阅读教学指向学生思维品质的培养。思维品质涵盖思维的灵活性、逻辑性、创新性等诸多方面的内涵，是英语学科四大核心素养之一。“英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务”（教育部，2012），小学生英语语言的学习和思维品质的培养皆离不开教师的引导与启迪。寓学生思维品质的培养于小学英语阅读教学之中，引领学生由单纯的文本“浅阅读”状态走向富有学科“思维含量”的深度阅读，关键在于教师及时更新教学理念、深度解读文本。本文以PEP五年级上册Unit3 Whatwould you like?Part B Read and write阅读课的教学为例，刍议在小学英语阅读教学中培养学生思维品质的可行之举。

一、读前引思，培养学生思维的灵活性

Pre-reading读前活动是学生步入文本阅读的“前奏”。PEP教材每单元都围绕话题展开教学，教师指导学生走进文本阅读之前，可立足单元文本话题，依据阅读文本内容，精心设计有效的读前活动，激活学生文本阅读的语言背景知识，引导学生积极思考、灵动思维。

1.紧扣话题，启迪思维

从阅读文本的标题入手获取语言信息，引出话题让学生从不同的角度进行思考，寻求问题的答案，从而培养学生思维的灵活性。本课文本阅读的标题是“Robin will cook today”，在 Prereading读前活动中，教师根据文本标题引导学生获取以“W”引导的三个问题的语言信息，即Who—Robin？/What—will cook？/When—today？由此,教师紧扣本单元“Food”的话题，相机引导学生从获取的信息中提出问题让学生思考:What is Robin’s favourite food？学生在思考中就会有诸多的回答:Robin’s favourite food is salad/bread/rice/fish/...Onions/Sandwiches/Hamburgers/...are Robin’s favourite food./Robin likes ice cream.It’s sweet./...如此，教师既在引导学生针对标题引发的问题思考过程中拓宽思路，活跃学生的思维；又帮助学生复习了与单元话题相关的食物类词汇与句型，灵活运用所学知识表情达意，激活了学生的单元知识储备，为学生进入文本阅读奠定了相关的语言知识基础。

2.主动提问，激活思维

教师可在学生进入文本阅读之前，充分利用文本阅读资源，让学生读图思考并进行自主提问，在预测中打开学生的思考之门，激活学生主动思考的欲望，为文本深度阅读作铺垫。本课读前活动中，教师可借助PPT呈现课本中Robin,Yifan,Grandpa的插图询问全班学生:What do you want to know？发散学生思维，让学生发挥自主思考的空间，激发学生阅读兴趣，引导学生根据人物情境和单元语言教学目标语句主动提 出 问 题 :（1）What’s Yifan’s/grandpa’s favourite food? （2）What food will Robin cook for Yifan/grandpa?/...这样，学生在预设与生成问题中积极思考，发散思维，进行联想，激发了学生主动阅读的欲望，其思维的灵活性也得到了锻炼。

二、读中设疑，培养学生思维的逻辑性

While-reading读中环节是学生获取文本阅读信息的重心，亦是学生阅读能力提升和思维品质培养的关键。教师通过读中设疑，紧扣文本阅读，设计富有“思维含量”的阅读活动，有效让学生打开“思考之门”，引领学生由“浅层阅读”走进文本“深度阅读”。

1.巧用导图，引发思考

思维导图是一种帮助学生进行英语学习和思考的图形思维工具。阅读课教学可紧扣文本阅读，借助导图简单且清晰的功能，帮助学生厘清阅读文本的知识脉络，以系统的形式辅助学生学习。本阅读课教学中，教师紧扣文本Notes核心词，围绕Yifan’s note和Grandpa’s note两张便条中的核心句型“I like...but not.../I don’t like...but...is OK.”，提出关键词制作思维导图，在问题导向下整体阅读文本，以“How to write a note？”启发学生思维，学生紧随教师的引导，形成如下图所示的Mind-map。

如此直观地借助思维导图，支撑文本解读的语言支架，学生在清晰梳理文本中两张便条知识脉络的同时，在教学活动思维的引领下，能够有序进行文本解读和思维训练，其思考方式得到了锻炼，思维的逻辑性得到了针对性训练。

2.巧设问题，深层思考

“无疑则思不起”。有效的提问能帮助学生积极主动思考，而设计有层次性、有梯度性的由易到难的问题，能让学生进行深层次的思考，在有序的问题解答中，形成严谨的思考问题和解决问题的思维定式，由此培养学生思维的逻辑性。本阅读课教学中，教师以“What”疑问词引出的疑问句，引导学生在系列问题的解答中进行文本的深度思考:教师先在Listen and circle环节，让学生思考“What food can Robin cook?”；接着让学生带着“What food does/doesn’t Yifan/grandpa like?”的问题思考进入Readand underline环节的阅读；紧接着，学生在Read and answer环节中思考解答“What can they both eat?”；最后提出“Why?”的问题让学生进行文本的深度思考。故此，教师在帮助学生建立对语篇结构整体理解的基础上，以问题为引领，指导学生在不同的阅读环节中，以富有逻辑性的方式思考问题、分析问题、解答问题、突出多维立体式思维训练。

三、读后促思，培养学生思维的创新性

阅读教学是培养学生思维品质的重要抓手，学生在阅读教学中主要通过思维掌握语言的本质，从而增强语感。通过Postreading读后教学活动的实施，以读促说，以读促写，以读促思，帮助学生丰富语言学习，开拓思路，创新思维。

1.以思促说，创意交流

在文本阅读之后的语言交际活动中，教师通过“以读促说，以思促说”的方式，引导学生以“思”为媒介，以“说”为桥梁，模仿文本阅读中的语言进行个性化表达，既巩固文本阅读所学的语言知识，又能在语言交际中进行知识条理化的创新运用。本课Postreading的读后环节，教师设计了“Sharethemindmapin your group.”的读后活动任务，教师引导学生以思促说，敞开思维的大门，根据便条写作框架，借助“My favourite food is...It’s.../I don’t like...but...is OK./I like...but not...”语言支架，学生以“小组合作讨论”的形式，成员之间相互交流喜欢的食物和不喜欢的食物。在此语言交流的基础上，教师引导学生延伸文本话题，创编以“My favourite food”为主题的对话，引导学生打破文本便条中语言框架的束缚，进行个性化的语言交流，拓展学生的创新思维。

2.以思促写，迁移运用

教师指导学生在读的基础上学会获取关键信息，引导学生走出文本，联系生活实际，扩宽思路，创新学生的思维。本阅读课教学，教师在读后活动的设计中，基于语言的输出运用，在“以思促说”的基础上，基于学生对文本中“便条”写作格式的理解，引导学生“以读促思”，思考如何仿写便条，并根据文本便条格式的写作提示，让学生模仿文本“Notes”的写作，举一反三，仿写短文，在仿写中激活学生的思维，以思促写，培养学生的创新写作能力。本课设计了“根据自己对食物的喜好制作思维导图，完成一张写给×××的便条”，教师提出如下三个开放性的问题:（1）How to write a note? （2）Who are you going to write for?（3）Whatare you going to write?”让学生思考并依据个人意向完成便条的创意写作，让学生不拘泥于个人的思维定式，打开思路，写出实用性、生活化、创意化的便条。