互文性阅读策略在第三学段古诗文教学中的运用

◇程 润

互文性阅读是一种教学策略，即在教师充分、恰切地解读文本与调研学情、确定教学目标后，依据教学目标提供相关文本素材，引导学生进行充分完整的学习活动。从学段衔接的角度思考，可以尝试在第三学段古诗文教学中运用互文性阅读的策略。

一 依托典故，积淀常识，建构文化意象

典故作为实施互文性阅读的途径之一，在于其进入作品前就有着丰厚的精神或文化内涵，进入作品后也负载着作家的思想情感。

北师大版语文教材五（下）的《登飞来峰》是王安石的诗作，其中“不畏浮云遮望眼，只缘身在最高层”一句中“浮云”是用典。课堂上，学生将其解释为“飘浮的云雾”，老师引入“浮云”的典故：“西汉人曾把‘浮云遮蔽日’比喻奸邪小人挑拨离间皇帝和贤臣，让皇帝受到蒙蔽。陆贾曾写道：‘故邪臣之蔽贤，犹浮云之障日也。’”借此引导学生再读诗句，说说王安石此时此刻的心情，进而感悟此时诗人的抱负不凡，有着力行新法、报国安民的情怀。

再看《凉州词》中的“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”。此句中“玉门关”既是文化意象，又有相关典故。教学此处，教师呈现了一组诗文：

青海长云暗雪山，孤城遥望玉门关。黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还。

汉家旌帜满阴山，不遣胡儿匹马还。愿得此身长报国，何须生入玉门关。

看花无语泪如倾，多少春风怨别情。不识玉门关外路，梦中昨夜到边城。

崚嶒高耸骨如山，远放春郊苜蓿间。百战沙场汗流血，梦魂犹在玉门关。

西戎不敢过天山，定远功成白马闲。半夜帐中停烛坐，唯思生入玉门关。

学生自由读这些诗句，表达了最直观的感受。可以发现学生的用语中多出现“战斗”“生死”“流血”“艰难”等词语。教师请学生以“我眼中的玉门关”为话题，借助这些词语，说说对玉门关的印象。学生借由表象进入，形成对玉门关这一地名的文化内涵的解读。

正如北宋黄庭坚在《答洪驹父书》中所说：“自作语最难，老杜作诗，退之作文，无一字无来处。盖后人读书少，故谓韩、杜自作此语耳。古之能为文章者，真能陶冶万物，虽取古人之陈言入于翰墨，如灵丹一粒，点铁成金也。”古诗文中使用典故是很普遍的。因此，我们可以从解读典故入手，构建互文性阅读教学。

二 借助有关联的文本，发展思维，激活表达

借助有关联的文本是互文性阅读最重要的途径之一。所谓“有关联”，或是主题有关联，或是结构有关联，或是内容有关联，或是语言有关联……学生通过对有关联文本的阅读达成对原文的理解，促进语言的积累、运用以及情感的生成等。

如刘禹锡的《浪淘沙（其一）》中，诗人以淘金者的口吻说“如今直上银河去，同到牵牛织女家”，寄托着对美好生活的向往与追求。诗人为什么这么说？淘金者的遭遇又是什么？这就必须引入诗人的 《浪淘沙（其六）》：“日照澄洲江雾开，淘金女伴满江隈。美人首饰侯王印，尽是沙中浪底来。”一句“美人首饰侯王印，尽是沙中浪底来”，淘金人劳动之艰辛溢于言表，强烈的对比自然能使学生认同“同到牵牛织女家”这一美好愿望。

再如《悯农（其一）》：“春种一粒粟，秋收万颗子。四海无闲田，农夫犹饿死。”在这首诗中，作者运用“春种、秋收、无闲田”和“农夫犹饿死”两幅景象形成对比，凸显了农夫的不幸，是非常高明的艺术手法。但由于五年级学生的学力、视野有限，对这一点很难体会，因此需要补足描写农夫辛苦劳作和悲惨遭遇的诗作。于是就有了如下的教学构建：

师：由春种到秋收都饱含着农夫的辛苦。自己读读——

（出示）

悯农（其二）

锄禾日当午，

汗滴禾下土。

谁知盘中餐，

粒粒皆辛苦。

师：说说你看到的画面和你的感受。

生：我看到农夫很辛苦，顶着太阳还要劳作，汗水顺着脸颊直流。

生：天气很热，农夫却不能休息。

师：这天有多热，农夫自己觉得辛苦吗？请同学们再读。

（出示）

观刈麦

足蒸暑土气，

背灼炎天光。

力尽不知热，

但惜夏日长。

师：说说你又看到了什么。

生：天太热了，农夫双脚被火辣辣的太阳蒸烤，真的太辛苦了。

生：可就是这么热，农夫还不怕热，还要为了丰收而劳作，真了不起。

再如学习王昌龄的 《从军行》之“青海长云暗雪山”时，教师可以出示诗人另外六首 《从军行》，全方位展现边塞将士卫国戍边、御敌报国的喜怒哀乐，学生在阅读过程中自然生发出敬佩体恤之情。学生在互文性阅读之后生成表达，其效果是解读单一原文无法比拟的。

三 依托文学理论，学习鉴赏，提升审美

在小学阶段，很多时候不需要学生涉及文学理论指导下的专业化阅读，但我们可以选取一些合适的文本让学生接触、了解，为以后中学鉴赏古诗文做储备。

对杜甫的《江畔独步寻花》和《春望》很多学生都很熟悉，我们可以引导学生去发现两首诗的异同。学生会发现，两首诗中都写到了花，也都写到了鸟。再要求他们对比着读，看看这“花”和“鸟”的背后表达的情感是否一样。有学生发现，《春望》一诗借花、鸟写出的是作者的悲伤与痛苦，而 《江畔独步寻花》写出的则是一种轻松与快乐。这背后所隐藏的正是“一切景语皆情语”的创作规律。

依托文学理论的互文性阅读可以为古诗文教学提供新的视角，也可以改变比较单一的古诗文教学方法。

四 依托原文背景，拓宽视野，转换视角

教学中还可以依托原文背景，拓宽学生阅读古诗文的视野。

《鹬蚌相争》是北师大版语文教材六（下）的一篇文言文。研读教材发现，本文节选自《战国策·燕策》。原文是：

赵且伐燕，苏代为燕谓惠王曰：“今者臣来，过易水，蚌方出曝，而鹬啄其肉，蚌合而箝其喙。鹬曰：‘今日不雨，明日不雨，即有死蚌！’蚌亦谓鹬曰：‘今日不出，明日不出，即有死鹬！’两者不肯相舍，渔者得而并禽之。今赵且伐燕，燕赵久相支，以弊大众，臣恐强秦之为渔夫也。故愿王熟计之也！”惠王曰：“善！ ”乃止。

节选后的课文是：

蚌方出曝，而鹬啄其肉，蚌合而箝其喙。鹬曰：“今日不雨，明日不雨，即有死蚌！”蚌亦谓鹬曰：“今日不出，明日不出，即有死鹬！”两者不肯相舍，渔者得而并禽之。

结合背景可以进行互文性阅读。具体的设计可以分四步走：

1．读懂文本说道理。对六年级学生而言这不是问题，更像“温故”。

2．结合背景说危机。这是在原文背景观照下的拓展视野的阅读，在这个过程中，学生会认识到当时秦赵燕三国之间的关系，意识到燕赵的困境，看到苏代与赵王之间的关系。

3．细读语言看巧妙。学生细读人物语言，探究人物“说服”艺术的巧妙。

4．透过人物看智慧。看到语言的巧妙还不够，更要看到那个大时代中特殊的人物群体——说客，引入一些文言文片段，帮助学生感悟说客所起到的“一言兴邦，一言亡国”的作用，进而体会语言的魅力，引发反思，思考到底什么是真正的“会说话”。

在这个过程中，学生的视野不断打开，由文本到历史，由历史到人物，再由人物回归文本。同时在这个过程中，学生的视角不断转换，由理解寓意到理解危机，再到语言“公关”及至自我反思，学生的思维是活跃而具有深度的。可见，基于原文背景的互文性阅读对学生的思维发展是可行的、有益的。

以上是笔者在第三学段实施古诗文互文性阅读教学的一些尝试。学生在解读文本的过程中，不断思辨，不断扬弃，内化真理，引发追忆，在潜移默化之中，学生开始关注精神的需要、灵魂的需要。恰如叶嘉莹先生所言：诗歌既表现了诗人对宇宙万物关怀的感情，也表现了诗人的品格、修养和胸怀！互文性阅读恰恰能够强化学生对于诗人品格、修养、胸怀的理解。