他为何要“为难”这个孩子——听俞正强老师“鸡兔同笼”复习课的思考

◇胡 健

在我的印象里，示范课上，老师总是亲切、温暖的，让学生和听课老师都如沐春风。对于学有困难的学生，为保护他们的自尊心，老师通常是不让他们发言的，顶多只让他们回答一些简单的问题，万一说错或答不上来，也会很宽容地让他们坐下再想。不久前听特级教师俞正强的课，整节课俞老师始终抓住一个孩子（小张同学）不放，不断地“为难”她。俞老师这种不同寻常的做法，颠覆了我的认识，给了我很大的冲击，让我陷入了久久的思考。

一、镜头回放

【镜头1】小张想要求助，俞老师“粗暴”驳回不准

课伊始，俞老师开门见山，提出问题：“鸡兔同笼，有头7个，有脚22只。鸡、兔各有几只？”学生自由读完题之后，包括小张同学在内的绝大多数学生都举了手。俞老师请了小张，她说道：“我知道鸡有2只脚，兔有4只脚，呃——谁能帮帮我？”小张的目光开始向四周搜索，欲寻救兵，可俞老师“简单粗暴”地驳回了小张的请求，对小张说道：“你不要看其他同学，自己想。很多时候，自己的思考是别人无法替代的。”片刻之后，小张同学继续发言：“我先假设这7个动物都是鸡，算出来有14只脚，然后，然后——”小张又说不下去了，求助的眼神再次看着大家，同学们也都纷纷举起了援助之手。俞老师不顾小张的难堪，再一次“不近人情”地示意大家把手放下，重新看向小张。接下来，教室里是令人窒息的寂静，随后，只听得小张略带羞愧又委屈地小声嘟囔：“时间久远，我忘了。”这时，俞老师并没有给予安慰或鼓励，仅重复了一句：“哦，时间久远，记不得了。”

【镜头2】小张没有举手，俞老师“无情”逼着发言

同学们各显神通，互相启发，想出了解决“鸡兔同笼”问题的各种方法，并分别命名为画图法、列表法、假设法、方程法。俞老师提问：“这么多种方法，你能不能给它们分分类?”同学们纷纷举起了手，小张则低着头，唯恐俞老师关注她。没想到俞老师在教室绕了一圈，最后又回到小张的身旁，把话筒递给她，“你看，这么多同学都有想法，你有想法吗？”小张无奈地站起身：“呃——”俞老师不慌不忙，轻声启发：“可以比一比，你最喜欢哪一种方法？为什么？”小张沉思片刻，终于慢慢开口道：“我喜欢假设法，因为它特别简单，列个算式就能得到答案，不像列表、画图那么麻烦。”小张说完，俞老师不动声色地说了句“喜欢假设法，因为简单”。“喜欢哪种方法”原本就没有对错之分，小张松了口气，坐下。

【镜头3】小张点头呼应，俞老师“贪心”要求表演

随着孩子们对方法的分类整理，慢慢地他们开始把关注点转到了方法之间的联系上，他们从各个角度分别阐述了几种方法之间的关联。有一个学生说画图法和假设法其实是一样的，俞老师没有让那个学生进一步阐述，而是用完全中立的语气重复：“他觉得画图法和假设法是一样的，你们觉得呢？”教室里安静片刻，慢慢地，不少学生用表情给予了回应，小张也点头表示认同。俞老师又一次看向小张，自觉逃无可逃的小张主动站了起来：“我认为画图法就是假设法。”俞老师没表态，小张顿了顿，进一步补充道：“画图法，我们一开始给每只动物都画2只脚，实际上就是假设它们都是鸡。”小张的表现已经让我们惊艳了，没想到俞老师“得寸进尺”地说：“你说这两种方法实际上是一样的，那我俩合作来演示一遍好不好？我画一步，你来写一步，其他同学仔细看。”小张忐忑不安地上台。

（俞老师把黑板上画图法和假设法的相关板书全部擦掉）

俞老师画了“7个○”，对小张说：“我画了7个头，你写什么？”小张一脸困惑，犹犹豫豫地板书“7”。

俞老师在每个“○”下画了2只脚，小张板书“2×7=14”。

俞老师指着条件中的“22只脚”，再指着已经画好的脚，作皱眉状，小张有些迟疑地说：“还少了8只脚。”俞老师问：“8只脚怎么写算式？”小张板书“22-14=8”。

俞老师放下手中的笔，问：“那我接下来该怎么画？”小张说：“2只2只地再画脚。”俞老师没动笔，追问小张：“为什么要2只2只地画？”小张一边说“兔子比鸡多2只脚”，一边心领神会地板书“4-2=2”。

俞老师按小张说的“给每只动物添2只脚”，刚画到第二只，他又停了下来，自言自语：“我应该给几只动物添上2只脚呢?”小张脱口而出“4只”，并随后板书“8÷2=4”，俞老师顺从地给 4只动物添画了脚。

俞老师问：“接下来干什么呢？”小张板书“7-4=3”，并指着图说：“这 4只是兔子，剩下的这3只就是鸡。”

俞老师转而问大家：“看了我俩的表演，你们发现了什么？”

一学生：“我发现老师画的每一步，她都可以对应地写出一步算式，虽然你们一种是画，一种是算，但是你们的道理是完全一样的，挺有意思的。”

（小张愉快地回到座位）

二、我的思考

1.学生的自尊心要如何保护？

当代课堂，特别提倡要给学生一个安全的环境，以保护每个孩子的自尊心，这一理念也使得我们的学生更愿意表达和展示，课堂也因此生机勃勃。但任何理念一旦绝对化、教条化，就会不可避免地走向另一个极端。正因为学生无论说什么、怎么说，都会得到鼓励，我们也常常看到另一种现象，不少学生只求发声，还没想就愿意张嘴说，导致课堂热闹而喧嚣。本课中的小张，一开始，她对这个问题并没有成熟的方案，甚至都没有初步的思路，就迫不及待地要发言，刚说一句话就急于求助，这样的现象并不少见。

俞老师既不让坐下、也不准求助的“粗暴”行为，让小张的滥竽充数完全暴露，我们相信，那一刻小张必定是倍感压力、羞愧无比的，自尊心受到了打击。我们也看到，随着俞老师的“三次为难”，小张从课始自以为懂的急于表现，到自我保护的低头躲避，再到最后主动绽放的精彩，成功带来的对自我的肯定和激励作用，是任何言语上的呵护和鼓励都无法比拟的。

我们不妨假设一下，如果俞老师采取截然不同的做法，一开始就听任小张求助，是否就能保护她的自尊心了？我想未必。小张或许会感激老师的仁慈，内心对自己的能力仍会持怀疑或否定态度。

从俞老师的课上我学到，只有让学生最大限度地调动自己深入思考，挑战自己的潜能，帮助自己获得成功，才是对学生自尊心最好的保护。

2.如何帮助学生挑战潜能获得成功？

帮助学生挑战潜能、获得成功，谈何容易？尤其借班上课，面对的还是完全不了解的学生。俞老师的高明之处在于，他在进进退退中不断试探着孩子的潜能，并且不露痕迹地给予帮助。

“鸡兔同笼”问题对小学生而言并不陌生，所有版本教材都有涉及。本题中的数又十分简单，低年级孩子就可以尝试成功。俞老师相信只要有时间思考，六年级学生应该是可以成功解决的。俞老师的第一次“为难”，是基于信任。没想到小张既丢掉了原始的朴素想法，又没学会所谓“高级简单”的方法，还找了一个看似合理的借口“时间久远，忘记了”。

正因第一次的“为难”以失败而告终，才有了第二次。回看录像，我发现小张在第一次发言之后，十多分钟再也没敢举手，始终躲避着俞老师的眼神。也许俞老师一直在寻找机会，在我看来，第二次的“为难”或多或少带有安慰性质。原本是“给方法分类”的任务，在小张答不上来的时候，俞老师立刻退而求其次地改成更为主观也更好回答的“你喜欢哪种方法”，也就是说，这一次，小张注定是能回答出来，从而体面地坐下了。

如果说第二次的“为难”是俞老师的主动出击，那么第三次则是顺势而为。没有小张的点头示意，没有俞老师等待之后小张进一步的阐述，我们有可能看不到这一次。从前两次发言中可以看出，小张始终青睐她认为的“高级简单”的“假设法”，但并没有真正理解。俞老师抓住了机会让小张回到跌倒的地方自己爬起来，让小张看到，“高级简单”的方法脱胎于直观朴素的想法。仔细回味这一片段。俞老师不动声色地从扶到放，让小张拾级而上，感觉到自己的能力，同时认识到“高级方法和低级方法之间有着千丝万缕的联系”“数学不是教会的，而是可以自己学会的”，在这个过程中，她的数学观、数学学习观也悄然改变，兴趣与信心从心里生长出来。

3.关注这一个，全体学生怎么办？

教学要面向全体学生，教师要关注每一个学生，这既是教育公平的要求，也是大众教育强调的必须遵守的原则。课堂上，发言机会要尽可能给更多的学生，在某些学校制定的课堂教学评价标准里，甚至把发言人数占比作为衡量学生参与度的量化指标。我统计了一下，俞老师和小张同学的对话时间长达7分钟，课堂总时间不变，一个学生占的时间过长，其他学生表达交流的时间就会大大减少，是不够格的。这么做，是否牺牲了其他学生的权益，是否有违教育公平的原则？

我们不妨站在小张同学的立场，设身处地想一想，这7分钟，沉默的他们是不是只是作为“吃瓜群众”呆坐着，思维、情感都没有参与？答案显然是否定的。俞老师对小张的“为难”，会给类似小张那样的学生一个警醒，思考投入才能深入，“别人无法替代”；俞老师不动声色的引导，更是给学生尤其是学困生感同身受的鼓励，“我也能创造属于我的精彩”。这样的效果，是表面参与度很高的课堂，蜻蜓点水式的发言远远做不到的。所以，理念、原则、行为之间不能简单地一一对应。关注全体学生，不是机械地平均分配，而是要心里装着每一个，抓住每个孩子的成长契机，去唤醒、启发、激励，在教育个体的同时也给了全体最好的教育。