语境教学：形成语文核心素养的根本要求

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“2017年版课标”）指出：“语文核心素养是学生在积极的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质。”这里的“在积极的语言实践活动中”和“在真实的语言运用情境中”，都将语文核心素养和语境联系起来，表明形成语文核心素养需要运用语境教学，语境教学是形成语文核心素养的根本要求。

一、对当代语文教育“去情境化”的矫正

语文核心素养需要运用语境教学，是对我国当代语文教育中已有教训的回应，是对当代语文教育“去情境化”的矫正。

现代语文教育要求充分考虑语言的表达功能，并将功能与语境结合起来开展教学活动。但自20世纪50年代起，我国语文课程和教材建设不重视语境因素在课程与教材中的作用，这就导致在很长一段时间内，我国的语文教育是静态的、脱离语境的，“去情境化”现象明显。课程内容建设方面，很少提供语文知识存在的背景和运用的情境。之前的语文教材编制没有设计言语实践活动，没有给学生提供数量足、质量高、成系统的言语实践活动的情境，以充分体现语言的交际功能。语文教材“一是缺乏让学生参与言语实践的生动活泼的交际情境；二是缺乏让学生承担有实际意义的言语交际任务；三是缺少提供具体的言语环境中开展言语交际实践的机会”［1］，也就是严重缺乏语境意识。因而“在语境中学，用语境学”这一理念失去了课程保障和教材依据。这样，传统的语文课程往往导致学生不能将所学知识和技能迁移到真实的生活语境中去，无法解决生活中遇到的语文问题，影响了语文教学与社会生活的联系。

在语文教材中，语文知识呈现应该展现其所在的境域。因为任何一项知识都产生于一定的环境，存在于一定的时空以及特定的价值体系、语言符号等社会文化环境之中，带着该知识产生时的那个具体的语境。［2］因此在学校教育的背景下，语文教材要通过营造情景语境和虚拟语境来为语文知识提供存在的境域，为语文知识的呈现提供与之相应的情景语境或虚拟语境。

知识学习具有语境性特点。语文知识的学习需要提供或创设与该语文知识运用相一致的情景语境，让学生感受到语文知识的学习是解决特定情景语境中相关问题的需要。语文知识的学习，离开了产生该知识的语境或使用该知识的情境，就容易导致死记硬背和生搬硬套。基于此，在语文学习中，语文知识的学习也就不必过分系统化，而应努力做到随文学习，根据理解课文的需要，在具体的上下文语境、特定的情景语境和虚拟语境中学习。

语文教学要利用各种语文学习环境，让学生在各式各样的言语交际情境中进行言语交际活动，认识和体验言语的多种功能，提高自己的言语交际能力。课文是作者在特定的语言环境中，为了向特定的读者对象，表达特殊的思想感情而使用语言的结果，语文教师可以根据这一特点，引导学生关注作者创作时的写作意图和读者对象，根据作者创作时的写作意图和读者对象，思考作者的文体选择、结构表达以及语言运用方面的特点，借鉴作者的言语交际艺术，学会言语交际，为形成语文核心素养奠定基础。而且语文学习本身就是在各种各样的环境中进行的，语文教学要有意识地利用或创设各种学习环境，加强与各门课程的联系，组织校内语文课外活动，间接地利用家庭语文教育条件，引导学生在社会实践中使用语文。

有鉴于当代语文课程与教材建设存在着去语境化而导致语文教学质量不高的现象，语文教学没有自觉地利用语境改善语文教学而导致课堂教学失误的问题，语文核心素养培养有必要反思过往做法，吸纳已有教训，从语文课程目标、课程内容、教材建设到课程评价全面重视语境因素的影响，重视发挥语境教学的价值。

二、对当代语文教学潜在传统的继承

语文核心素养培养需要运用语境教学，也是对我国潜在的教育经验的传承。21世纪的语文课程改革需要传统经验的加入，需要从传统的经验中汲取营养。我国语文教育家章熊指出：“语文教学的改革如果没有传统经验作基础，它就是没有生命力的；传统经验如果得不到科学的分析和改造，它就是没有前途的。”他还进一步指出：“科学地解释传统经验（包括现有的优秀教师的经验），找出其规律性，并衍化成广大教师能够操作的教学行为这就是当前语文教学改革深化的关键之所在”。［3］这就是说，语文核心素养培养需要借鉴已有的语文教育经验，而已有的个人化的语文教育经验也需要通过分析和改造，通过整合将其系统化、规律化，变成教师易于操作的教学手段。

尽管从宏观上看，我国语文教育在相当长的时间内对创设“真实的语言运用情境”重视不够，语境教学理论出现得比较晚，但这并不是说，符合语境教学精神的教学现象就不存在。考察当代语文教学，具有语境教学精神的教育现象，在名师们的语文教学实践中大量存在着。在相当长的时间内，语境教学以暗线的方式零散地潜藏于名师大家们的理论思考与教学实践之中。只是这些名师大家的具有语境教学精神的思想和实践，大都没有以“语境教学”来整合、命名，因而大都“养在深闺人未知”，没有得到具体总结和广泛推广。

在小学，20世纪50年代末60年代初，斯霞进行“随课文分散识字”实验，认为识字教学要随课文开展，做到字不离词，词不离句，句不离文，其实质就是要运用上下文语境进行识字；70年代末80年代，李吉林进行“情境教学”实验，强调创设典型场景，利用教师创设的典型场景改善课堂教学生态；80年代中期至90年代初，于永正进行“言语交际表达训练实验，强调交际目的和读者对象，为口语交际教学和作文教学语境化提供了良好的经验；21世纪以来王崧舟提出“诗意语文”，强调语境的价值；管建刚倡导“作文教学革命”，注意营造读者对象，并在写作过程中体现语境教学精神；吴勇提出“童化作文”，强化写作语境意识。

在中学，自20世纪70年代末以来，于漪提出“胸中有书，目中有人”说，重视交际语境对教学内容和教学手段的制约功能；钱梦龙运用语文“导读法”，突出因势利导；洪宗礼提出“双引法”，做到相机诱导，因材施教，在阅读和写作教学中引导学生学习，从而达成“语文链的精彩；洪镇涛进行“语感教学”，利用上下文、知人论世、虚拟语境、比较揣摩以及体态表演等和语境教学有关的方法，提升学生的语感；黄厚江倡导“本色语文”，强调“在一定的整体语境和特定情境中”积累，开展阅读理解、表达交流等言语运用活动；李镇西强调语文“生活化”，强调具体问题具体分析，要求学生“顾及全篇主旨分析某一语句的含义，结合一定的时代背景和社会特点把握某一作家的思想感情及其作品的得失等”［4］，教给学生运用语境分析问题的方法；程红兵提倡“整体阅读”，重视局部与整体之间的联系；曹勇军践履“生活化语文”，强调情境思维，注意在多元情境的推力中促进“互文”生成；李仁甫探索“生成课堂”，根据现场情景生成，提倡在原文语境中触摸语境。

与此相应，在当代，一些研究专家提出了诸多看法：叶圣陶认为“作者胸有境，入境始与亲”，吕叔湘倡导写作要考虑读者对象，顾黄初提出“语文教学要贴近生活”，李海林认为“语境是语文教学的核心”，倪文锦强调高考语文命题要语境化，韩雪屏指出语文课程知识教学要语境化，王尚文则强调“境感”，王荣生认为语文课程研究要有语境意识，郑国民提出语文教材编制应“主题—情境”化，潘新和认为“母语教学实质就是语境教学”，荣维东倡导“交际语境写作”，等等。

将一大批教育名家的教学经验和教育专家的看法放在一起，经过系统完善、补充、提炼、统整和概括，可以发现语境教学现象存在于教材编制、课程内容的探索、课前的教学设计、课中的教学实践、学法的指导以及学业的评价中。将这些研究和实践成果整合到一起，就会发现语境教学现象贯穿20世纪50年代至今，是我国当代语文教育中一个潜在的优良传统。

三、对世界母语教育经验的借鉴

语文核心素养高度重视语境教学，这实际上是将我国当代语境教学这一潜在传统显性化，使语境教学理论研究和实践探索从非自觉走向自觉，从个体走向群体，成为中小学语文教师的共同财富，为语文核心素养的发展提供保障，使语文课程改革更具民族性、科学性和现代性。

从世界范围看，现代西方母语教育十分重视语境因素的引入。20世纪70年代末，英国语言学家皮特·科德就指出：“传统认为，语言是一个‘语言的’语言学概念。它很少关心‘适合性’这一概念，也不考虑语言行为对不同社会环境的反映方式。而现代语言教学的一个很大的优点是，它较多地从社会的角度来对待语言，并且注重语言在不同的社会环境中的交际功能问题。”［5］从中可见西方语言教学对语境的重视。

受语用学、语境学影响，西方发达国家自20世纪80年代起，各国母语教育范式发生了重要变化，出现了语境教学范式，强调交际目的、交际对象对言语交际的影响，重视在真实的言语交际情境中培养与该语境相一致的言语交际能力，从而将母语学习真正变为学生的生活需要，调动学生母语学习的积极性、主动性和创造性。

在课程标准中，美国、英国、德国、法国、澳大利亚、日本等国都反映了语境理论对母语学习的要求。如美国课程标准强调学生要针对不同的读者对象和交际目的选择和运用恰当的体裁和适宜的话语风格进行有效的交流［6］；英国强调“作品要和任务目的协调并能引导读者”，“语言风格要和读者、目的、形式统一起来”［7］；澳大利亚强调要“了解语言随语境、目的、对象、内容而产生变化，并运用这种知识”［8］；等等。

基于此，借鉴国外母语教育经验，我国语文教育根据汉语文字规律，在语文“核心素养”中引入了“语境”，希望通过运用语境教学，促进生活语文化、语文生活化，使语文教学真正达成真实的阅读、真实的写作与真实的口语交际。

综上所述，语文核心素养引入语境，运用语境教学理论，是对我国当代语文教育经验的传承和对已有教训的回应，也是对国外母语教育经验的借鉴，是语文教学的内在要求。