深刻认识英语文化教学的目的

2014年，教育部印发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，提出“分学段有序推进中华优秀传统文化教育”，“把中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材体系”，鼓励各地各学校充分挖掘和利用本地中华优秀传统文化教育资源，开设专题的地方课程和校本课程。全国多个省、市将传统文化教育作为校本课程开设，并开展了相关的课题研究和新教程实验。

2017年1月，中共中央办公厅和国务院办公厅印发了《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》指出，围绕立德树人根本任务，遵循学生认知规律和教育教学规律，按照一体化、分学段、有序推进的原则，把中华优秀传统文化全方位融入思想道德教育、文化知识教育、艺术体育教育、社会实践教育各环节，贯穿于启蒙教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育各领域；以幼儿、小学、中学教材为重点，构建中华文化课程和教材体系。2017年10月，党的十九大报告中着重强调，坚持社会主义核心价值体系要坚定文化自信。文化自信是一个国家、一个民族发展中更基本、更深沉、更持久的力量；推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展；到2035年，国家文化软实力要显著增强，中华文化影响更加广泛深入。

上述重大文件均指出了中华优秀传统文化传承发展体系的建设亟须加强。2018年教育部颁布的《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称“2017年版课标”）要求在高中英语教学中“有机融入坚持和发展中国特色社会主义、培育和践行社会主义核心价值观的基本内容和要求，继承和弘扬中华优秀传统文化”。因此，在高中英语教学中，融入中华传统文化自信的信念，融入对教材的深入研究，融入对教法的多样运用，融入对评价的改革创新，培养既有民族文化自豪感又能认同多元文化的社会主义建设者和接班人，是时代赋予英语教育的使命。

一、坚定自信，培养文化意识

坚定文化自信，是培养学生跨文化意识的重要根基。广义的文化包含人类活动的方方面面，中华优秀传统文化指中华民族五千年历史传承下的优秀的传统文化，其核心精髓是“讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同”。在教学过程中，围绕这些核心思想理念逐步展开，与时俱进地不断深化，具有积极的现实意义。

文化具有民族性，也具有世界性。“只有民族的，才是世界的。”各民族文化保持其独立性，世界文化才能多元地存在，百花齐放，姹紫嫣红。以译林版《牛津高中英语》教材第八模块第一单元（简称M8U1，体例下同）Project板块的罗伯特·彭斯的诗歌《一朵红红的玫瑰》（A Red，Red Rose）教学为例。

将诗人彭斯的“O my luve’s like a red，red rose/That’s newly sprung in June”（啊，我的爱人像一朵红红的玫瑰，在六月里含苞绽放）与唐代诗人李商隐的《无题·昨夜星辰昨夜风》等主题语境相似的诗歌进行比较，学生会发现异曲同工之妙。比如：表达相同的是思念“意中人”，是歌颂美好爱情的主题，是寄情于物、借景生情的写作思路。而表达的差异源自思想背景，文学作品中的形象是现实中社会人的典型化，所以英诗“A Red Red Rose”直白，中诗《无题》则含蓄。有社交指标显示，英国人比法国人还要开放，开口就是“My Luve”。而《孟子·离娄上》有云：“男女授受不亲，礼也。”这点在《无题》诗中有明显的烙印。

《无题》诗的第二句是“画楼西畔桂堂东”，到第三、四句“身无彩凤”“心有灵犀”，身心在文字上还是分离的，还无完整的“人”出现。作为意象的“花”也有差异：李商隐的心中应该有一朵红艳艳的“桃花”，“玫瑰”的可能性很小——先秦诗有“桃之夭夭”，唐诗有“桃花依旧笑春风”，《红楼梦》中林黛玉也对桃花心有所属：“花谢花飞花满天，红消香断有谁怜？”意境方面更有差异：英国诗人彭斯似乎是站在高山之巅、面朝大海放歌，而诗人李商隐则可能徘徊在窗外诉说情怀。尽管表达不同、意境不同，然而意念相同、情怀相同，都表达了对美好爱情的向往和抒怀。通过上述的对比，学生会发现中外文化在同一主题下的独特性和共同性。

在高中英语教学中，要真正融入中华民族的优秀传统文化，培养跨文化意识，就需要在教学中渗透中国传统文化，树立文化自信与自觉，要敞开胸怀，积极拥抱世界优秀文化。教师要充分意识到，对学生文化意识的培养，不是让他们单向被动地接受目标语国家的文化，而是要让他们积极主动地接受与传播文化。这样，学生不仅学习了解了目标语的文化，同时也对自己本国本民族的文化和全世界具有普世价值的文化进行了解、学习、理解、比较和接纳，最终使学习者在学习、接纳外来文化的同时，加深对本土文化的了解和热爱，并积极传播本国本民族的优秀文化，以期更好地进行跨文化交流（inter-cultural communication/exchange）。

跨文化交流不应仅从英语教学层面来落实，更应是一个家国情怀培养、民族认同意识培养的问题。因此，教师应有意识地经常地去引导学生关注文化交流的话题，有意识地从课外阅读中广泛地积累文化观点，让学生在学习外国文化的同时，比较中外文化的异同，认同并深入理解传承祖国优秀传统文化和建设人类命运共同体文化。

二、挖掘教材，诠释优秀文化

书传文明，教材尤甚。解读教材、有效利用教材、拓展教材，是培养学生跨文化意识的坚实基础。有效利用教材，就必须以优秀适合的教材为纲，高效地使用教材，深入探讨文本中所涉及的文化现象，并努力挖掘其背后所承载的文化意义。

译林版《牛津高中英语》教材，涉及中华优秀传统文化的语篇有近百个。它们题材丰富情境设计真实，涵盖了中国的节日、文学、诗歌、英雄人物和汉字的演变等内容，涉及科学家、诗人、建筑、景点、历史事件、礼仪等。例如M3U2 Project中的“The development of Chinese characters”，是对中国文字发展的简述，引导学生想到了“仓颉造字”，带来了“石破天惊”般的顿悟。再如，M3U3的Project中有丝绸之路上景点的描述，让学生仿佛听到了祖先们在丝绸路上长途跋涉的阵阵驼铃声；而郑和的故事则让学生仿佛看到了郑和当年为友好通商指挥水手们劈波斩浪的雄姿。

教学中，教师必须以教材为依托、以课堂为阵地，加强课外阅读指导，通过进一步挖掘中华优秀传统文化的时代价值，开发优秀传统文化对于培养学生社会主义核心价值观的重大意义和阐发中华优秀传统文化与世界文化交流互鉴的自身魅力，引导学生更加全面客观地认识中华优秀传统文化的基本内涵、主要特征和基本精神。正确认识本民族文化、正面认同异域文化是培养学生跨文化意识教学的基本内涵。

三、创新教法，突出文化素养

以课标为导向，以教材为基础，教师需要投身到新一轮课程改革，才能真正落实文化交融以及跨文化意识的培养。教学实际中，文化教学的创造性劳动主要表现在对教材中文化内容的整体把握、对文化教学活动的灵活设计以及提升文化素养等方面。

以译林版《牛津高中英语》教材为例，教师在对11个模块的阅读语篇、词汇进行整体把握的同时，必须对其中包含的中华民族优秀传统文化内容进行整体掌握与安排。例如，对教材中以中华民族优秀传统文化为主的语篇应开展听说看读写译等活动；对部分包含中华文化的语篇，应引导学生理解中华文化相关部分的含义；对教材中反映中华文化的图片，应要求学生用英语进行正确的描述与解说，进行广泛深入的讨论。

在运用和拓展教材的基础上，结合本校学生实际，采用多样化的教法——对国家教材进行校本化实施，顺势而为，依据教材的内容，设计和开展相应的教学活动是培养学生跨文化意识的有效途径。同时，教师也需要在教学实践中创造条件，找一些中国传统文化的典故、成语、节气的英文文本，改编成练习，让学生能够用英文进行介绍等等。

四、善用评价，促进文化融合

教学中善用评价是培养学生文化意识的重要保障。

首先，融合中华文化、培养跨文化意识是一个系统工程，要在高中英语教育中落实这一目标，需要转换评价的视角：一是要从只评价语言能力的掌握程度转向评价学生学科核心素养发展程度；二是从只注重结果评价转向既注重评价教育结果又注重评价教育过程；三是从单一的纸质评价转向多元多样的生态评价。

与《普通高中英语课程标准（实验）》进行比较，2017年版课标对文化的课程目标、学业质量标准、学科核心素养标准等进行了详尽的阐释，从内容、方式、程度上分级别做出相应的解释、规定与要求，尤其对中华优秀传统文化融入的要求深入、具体、明确。但是将2017年版课标中的“目标”“课标”转化为“教师角度的教学目标”和“学生角度的学习目标”，还有大量问题需要解决。

其次，要评价文化教育的全过程。我们一方面要进一步加强中华传统文化在英语考试中的比重，强化学生民族文化素养在普通高中学生综合素质评价中的作用；另一方面，也可能是更重要的方面，要将中华民族文化素养的培养落实到教师教学的全过程，落实到培养学生优良习惯的全过程，并且对这一教育过程适时开展评价活动。

再次，要构建文化教育评价生态系统。中华文明，历经磨难，生生不息，是中华民族的根和魂。通过评价促进优秀传统文化的传承、培养跨文化意识，需要评价主体的多元化、评价方式的多样化和评价作用的多极化。只有积极构建立体生态的文化教育评价系统，中华民族优秀传统文化、中国革命文化、中国特色社会建设先进文化，才能与其他各民族的文化有机健康地融合，其目的并非止于跨文化意识的提升，而在于人类命运共同体的建设。