引一泓清泉,润一方净土—关注语文课堂有效资源，提高中高年级学生发言质量

▍南京晓庄学院实验小学 陶节萍

但凡有过低、中、高年段教学经验的老师，都不难发现课堂中学生发言的有趣变化：低年级的孩子“小手如林”，有着“初生牛犊不畏虎”的勇气；中年级的孩子“战战兢兢”，在想说与不敢说的矛盾中徘徊；高年级的孩子愿意发言的“屈指可数”，也许有“满腹经纶”却往往缺乏“满腔热情”。

学生随着年级的升高发言次数在锐减，发言的积极性在逐渐消退，是不是随着年级的增高，学生的思维反而倒退了呢？其实不然。深究其中的原委，除了学生随着年龄的增长，有了更多的羞怯心理，不愿意轻易表达自己的观念之外，更深层次的原因应在教师这一头。笔者在最近一段时间的教学中，比较关注班级学生发言的广度和深度，希望从自身的角度出发，发现教师提问的不足，为学生亮丽的发言引入一泓清泉。

一、反思课堂，亮丽的发言缺少源头活水

（一）问题思考价值不大，学生索然无味

回想我们在课堂中的提问，不少问题的答案指向同一个方面，甚至有一个标准的答案，教师的问题设计本身就有问题，太过简单或者太过笼统的问题都阻碍了学生的思考，前者是没有思考的必要，后者是学生找不到回答的切入口。对于这样没有挑战性的问题，当一个学生作出回答以后，其他孩子自然不屑于参与其中，课堂沉闷的氛围就此形成。

（二）重课堂发言精英化，学生望而却步

在一个班级中，总有几个发言积极分子，精彩的、老师期望的观点经常能从他们口中说出，而赞赏的目光也如聚光灯一般总是包围着他们。不经意间，教师与这些少数孩子的交流日益增多，而其他孩子也习惯了充当听众的角色。面对这样的状况，试想：课堂如果只是优秀孩子的舞台，那么，其他孩子的思维和语言将如何得到锤炼？他们的学习生活将如何继续？课堂发言的“精英化”，剥夺了大部分孩子发言的权利，也剥夺了他们发展语言、锻炼思维的权利。这样的状况当然让我们的课堂发言没法全面开花，没法精彩亮丽。

（三）轻“二次发言”，发言无法提升

这里的“二次发言”我们理解为对第一次发言的再加工，包括对第一次发言的调整、补充、反驳等，即把第一次发言看作一种资源，教师可有目的地进行引导，使发言能够层层深入，从而让学生对问题形成整体的认识。然而，回顾我们的课堂，当我们抛出话题，我们往往追求同一层面展开的宽度，觉得学生讲得越多越好，却忽视了对一个问题展开讨论应该形成多层面、不同深度的理解，忽视了对学生差异性资源的捕捉，缺少了个体性资源向群体性资源的有效辐射。

（四）少语言素材，表达平淡无味

我们通常把课堂上沉闷的气氛归结为孩子不会讲、孩子讲不出什么，我们是否应该反思自己的教学设计呢？与其提出笼统的话题，不如挖掘文本中空白的部分让学生积极体验，充分想象；或者找到文本与生活的交汇点，借助生活的台阶，为学生提供值得说、也有话可说的语言素材。有体验才会有情感，学生的发言才会有血有肉。

二、关注源头活水，让学生的发言广、深、亮

如何让孩子的发言有广度、深度、亮度？其实课堂上时时处处存在提高学生发言质量的清泉，我们完全可以因地制宜、就地取材，充分利用课堂内外的资源，让资源丰富孩子的视野，丰富发言的内容，教孩子想说、会说、有得说、说得好。

（一）紧抓文本资源，在立足基础上求源头活水

1．巧用媒体，观察更准，思维更广

众所周知，在教学中用好教学媒体，对启发学生的想象、发展学生的思维、实践学生的语言乃至突破文本的重难点，都有着重要的意义。而观察对于小学生来说又是一个难点，因为他们对事物还没有形成全局概念，不会按一定的顺序来观察事物，他们的观察是点状、零散和跳跃的。在语文课堂教学中，当一个孩子在观察发言时，往往有许多孩子不能集中注意力，因为每个人的观察点是不一样的；再加上孩子的语言积累有限，教师往往还要对其发言进行语病的纠正，这种一对一的交流似乎忽略了其他孩子，他们就容易成为听众，收不到好的教学效果。

例1：在教学《秦陵兵马俑》这一课时，我利用课件，改变了观察的立足点：在讲完课文之后，我们进行说话的训练，要求孩子在观看了课件后结合课文内容说说自己对秦兵马俑的印象。这一方面是学生对课文内容的回顾，另一方面是学生对自己学习消化后的再输出。我出示了精彩的PPT，既有整个俑坑的全景，也有其中一些兵马俑的特写。

生：秦陵兵马俑气势宏伟。

师：仔细观察一下，气势宏伟表现在哪些方面？

生：数量多、面积大。

师：连起来用先概括后具体的方法说一说。

生：秦陵兵马俑气势恢宏。这里共有三个俑坑，足足有50个篮球场那么大；这里的兵马俑数量很多，一排排、一行行，一眼看过去似乎数也数不清，望也望不到边。我很想亲眼去见识一下它的庐山真面目。

师：（万事开头难，有了这个好的开头，我继续引导孩子用这样的方法从别的角度来观察这些兵马俑）大家还觉得这是怎么样的兵马俑？要说说你的理由。

生：秦陵兵马俑惟妙惟肖。你看这些兵马俑的表情，有的微笑，有的严峻，有的憧憬无限，有的似乎非常哀愁……和我们生活中的人物是一模一样的。

生：秦陵兵马俑栩栩如生。因为他们的身高和真人差不多，他们的穿着和古代那些士兵是一模一样的，我似乎能听到他们的呼吸声。

发言的学生越来越多，他们还抓住头发、帽子、动作等继续把“惟妙惟肖”说得更具体。这样形象化的图片激发了孩子发言的欲望，也让孩子的发言有了方向，有了抓手。

同样是观察，笔者给了孩子一个个性发展的空间，还原了“秦陵兵马俑”。学生有自己的观察立足点，把有序的观察变成了“有主题的观察”，一定的生活经验又让他们有了丰富的语言储备，这样既收到了观察的效果，还鼓励了孩子从不同的角度思考问题，练习了先概括后具体这个知识点，避免了发言的空洞无物，孩子们也在这样的练习中学着思考，学着表达。

2．制造波澜，聊活话题，思维更深

波澜不惊的课堂难免让人感觉乏味，而立足于文本，发掘文中有价值的矛盾，制造波澜，无疑会使一潭死水般的课堂荡漾起泛着思维光彩的涟漪。因此，教师可借助文本中的难点来展开师生与文本间的对话，在对话中激起学生思维的火花，让他们感受思考带来的收获与喜悦。

例2：学习《天游峰的扫路人》,品读扫路人的语言、体会扫路人的品质是本课学习的重难点，也是核心价值所在。在教学中我就与学生聊了起来：

师：扫路人说“每天上山扫一程，下山扫一程，不累不累”，同学们，你们有什么问题要问吗？

生：天游峰上山扫九百多级、下山扫九百多级，怎么会不累呢？

针对InSAR干涉图局部区域噪声斑块的问题，本文提出将掩膜滤波技术引入四向加权最小二乘相位解缠算法，以质量图为指导设置四向最小二乘法的相位数据权重，再利用其提供平滑解的特点，通过多次迭代，将掩膜滤波的噪声斑块区域进行数据拟合，得到匹配完好的解缠相位，以解决残差点相对集中难以直接处理的相位解缠问题.

（这个问题提得多好呀！这个学生一下子就联系文章上下文产生了质疑，深入去思考老人说的话。我大大表扬了这个提问的孩子，他没想到提问题也能获得老师的表扬，笑眯眯地更加投入到答案的讨论之中。课堂讨论随即展开。）

师：同学们，你们能回答这个问题吗？先同桌讨论一下。

生1：我从第2自然段天游峰的险峻中体会到了老人上山扫九百多级、下山扫九百多级是多么的不容易！

生2：我从第7自然段“那层层叠叠的石阶，常常使游客们气喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而却步，半途而返。……我不禁倒抽了一口气。”等语句中体会到了老人扫山路是十分艰辛的。

师：既然扫山路是一件很艰难、很辛苦的事，那老人为什么说不累呢？

生3：老人说“扫一程，歇一程，再把好山好水看一程”，我感受到这是老人乐观的生活态度。他与山的情感很深，乐在其中，热爱自己的工作，这是老人乐观豁达的性格。

因为课堂起了波澜，聊活了孩子心中的话题，笔者感受到这些孩子多么有智慧，他们那敏锐的感觉、流畅的表达无一不在告诉我们：他们喜爱这个话题，他们为自己的发现而骄傲，也因一次次发言得到肯定和鼓励而骄傲。这节课上到这里“举手如林”，笔者能感受到那背后不吐不快的急迫感。孩子的思维旋转得飞快，那里面浸润着生活曾经历的快乐，是课堂给了他们思考与表达的舞台，他们思考得更深入了，表达得更具体生动了，谁能说这不是发言激发出的魅力呢？

（二）捕捉互动资源，在推进过程中求源头活水

我们总在寻找着可以推进课堂朝纵深发展的资源，殊不知，学生本身就是宝贵的资源——“教师要树立学生是教学的重要资源的观点”。而教师，是“学生信息的捕捉者、发现者、接受者、听者、答者、合作者、反馈者、组织者与策划者”。唯有双方角色的丰富化，才有可能发生师生双向的、主动积极的交互作用。

语文课堂是博大的、宽容的、充满人性关怀的，应该允许有叛逆的声音存在、有寂然的感动呈现，师本、生本双方的互动资源会催生精彩的发言，创造出深刻而有生命力的课堂。

1．追问，让发言更为多元化

在语言获得的过程中，学会多元的思维方式是“渔道”的重要环节。抓住学生发言的资源，用追问来拓展学生思维的空间，引导学生进行多角度的思考，能拓展学生的视野，培养科学的思维品质。

例3：于永正老师《第一次抱母亲》的教学课堂。

师：想一想，母亲眼角上流出来的泪水，是什么样的泪水？你是怎么理解的？母亲眼角流出来的泪水是幸福的？是激动的？还是别的？你是怎么想的？说说看。

生：我觉得母亲流的泪水是欣慰的。

师：欣慰的泪水。仅仅是欣慰吗？还有吗？

生：我觉得母亲流出来的泪水是高兴的、幸福的。

师：幸福的、高兴的、欣慰的，还有吗？

生：我觉得母亲流的泪水是感动的。

师：感动的。还有吗？是苦的吗？

生：我觉得母亲流下来的泪水是激动的。

师：激动的。老师还有一点儿体会补充一下，（此时还有学生举手）哦，你说。

生：我觉得母亲流下来的泪水是安详的。

师：换一个词儿——欣慰的。

生：我觉得母亲流的泪水是甜的。

师：是甜的。但是，我给你加一点儿我的体会，我觉得是又苦又甜的，走过的路是多么不容易呀，现在是甜的了。同意吗？（生齐答：同意。）

教师的追问在这里更像一种聊天，所不同的是，教师有意识的追问把孩子们对于“母亲的泪是怎样的泪水”这个问题的思考引向深入。于永正老师一次次的鼓励，一次次的追问，让孩子们勇敢地表达出了自己对于母亲的泪的理解。在这样宽容、大度的课堂提问中，孩子的发言自然就勇敢起来、多元起来了。

师本、生本互动的资源就在每一次教学的过程中，只要我们多感官、多角度地去寻找，总会获得拨开云雾见青天的欣喜。

2.辩论，让课堂百家争鸣

过去的阅读教学奉行的是文本第一，教师的职责就是“教文本”，语文教学走入了“标准化”的误区。事实上，作者赋予的某些含义，由于时代的进步、人们理念的变化，已不全然合乎时宜，学生的认识就不能再囿于课文作者的观点。教师组织课堂争论，给学生的批判创新精神提供了载体，也让课堂有了百家争鸣的可能。

例4：孙双金老师《落花生》教学课堂。

师：刚才大家的观点不相同，有的要做落花生，有的要做桃子、苹果、石榴。你想做什么？你的理由是什么？大家展开争论，看谁能够说服对方。

（学生纷纷举手，情绪高涨）

生：我想做落花生，因为落花生很谦虚。要是太夸耀自己，就会遭到别人嫉妒，甚至会挨打。

生：我想做花生，因为花生埋在地里很阴凉，桃子、苹果、石榴挂在枝头容易遭受风吹雨打。

师：好，我们听听桃子、苹果、石榴怎么说。

生：（争先恐后地）桃子、苹果、石榴长得好看，而且味道鲜美，营养丰富，确实很有用，它们有炫耀的资本呀！（学生、老师齐鼓掌）

师：好，讲得好！

生：长得好看也不能骄傲。我们落花生也很好吃，营养也很丰富，但并不炫耀，很谦虚，因为“谦虚使人进步，骄傲使人落后”。（全场鼓掌）

师：名言，这是落花生的品质。

生：孔繁森就像落花生。他在边远贫困地区为藏族同胞服务，不讲体面，不为名，不为利，默默地为革命工作。

师：举了党的好干部孔繁森，他是从山东大地上走出来的一位“落花生”，多好。（热烈鼓掌）

生：讲体面不等于炫耀。现代社会也是需要讲体面的，如果不讲体面，人才招聘时就没有哪家公司会用你的。

生：落花生默默无闻，不讲自己的才能，公司怎么能知道你？你要让公司招聘你，就得展示自己，推销自己。这不能叫炫耀。

师：你们高高挂在枝头不是炫耀吗？

生：不是，我们只是一种展示自己的方式。……

学生们在教师的主持下，你来我往，唇枪舌剑，辩论得十分热烈，直到下课了，还是争论不休。

《落花生》是地道的名家名篇，过去教学这篇课文，从来都是对课文的同构解读，孙老师以《语文课程标准》的理念为指导，鼓励学生与时俱进，大胆探索，多元解读，大大地解放了学生的思想，张扬了学生的个性。这样教才是真正的个性化阅读，将有力地促进学生个性的发展，使得语文课堂充满活力。

（三）重视“二次发言”，在差异资源中求源头活水

在课堂教学中，我们经常看到教师抛出问题后，却没有能对其中有质量的发言进行进一步的深入加工，促进学生在某一方面得到更进一步的发展，这样的资源被浪费是很可惜的。如果教师对课堂生成的资源有敏锐的嗅觉和把握能力，进行加工的“二次发言”不光能使学生的发言更加具体生动，在无形中更引导了一种深入思考、互相补充、辩驳的思维方式，培养了学生的思维品质，语言和思维都能得到更好的发展。以下举一例，谈一谈笔者在“二次发言”上的尝试：

《负荆请罪》这篇课文教学时，我们要求用简单的语言概括故事的内容。

（1）剧本第一幕在概括时出现了这样的两种答案，一是“韩勃对蔺相如埋怨说廉颇一再挡道，为什么要怕他，廉颇说明原因”，二是“廉颇一再挡道，蔺相如宽容忍让”。

（2）在这样的情况下，笔者组织小朋友进行讨论，比较这两种概括方式的优劣。孩子们都指向第二种，因为更简洁，清晰地告诉了我们主要人物廉颇怎么样、蔺相如怎么样，这其实就是一种标题式的概括了。

（3）在学习后面的第二幕故事时，笔者进一步要求学生按照这样的要求概括，更多的孩子能够这样尝试了。

在课堂教学中关注学生发言的差异，引导学生进行比较辨别，在此基础上进行“二次发言”，可以使一个人的亮点变成全体学生的亮点，使优质的个体资源成为群体资源，这是有效的生成。重视捕捉并转化发言的差异资源，有效引导学生的“二次发言”，是对课堂发言资源的再利用，是教学过程中创新的生长性资源，可以促进课堂发言质量朝纵深提升。

针对提高高年级学生发言质量的这一实践与探索，旨在关注课堂中丰富的资源，让学生的发言更有广度和深度，用发言质量促进课堂实效的提高，进而提高学生的语文能力及素养。当然，我们追求学生的亮丽发言不仅仅是为了课堂的精彩，更为重要的是培养学生学习的能力，同时也提升教师的自我智慧，我们有信心与学生共享精彩。