从分科课程的弊端看开放题的意义

自斯宾塞追问“什么知识最有价值”以来，“分科课程”便是最主流的课程组织方式，我们日常所言的“语数外三大主科”就是“分科”课程体系下的话语。我以为，分科课程难以解决三个基本矛盾——而这三个基本矛盾的存在凸显了学科“开放题”的存在价值。

一是“教”与“学”的矛盾。学生的“学”遵循的是学习心理的逻辑，如从直观到抽象、从直接经验到间接经验、从整体到局部，教师的“教”则更多遵循的是知识逻辑，即“教教材”，而教材更多是以知识逻辑编排的。知识逻辑不等于教材逻辑，教材逻辑不等于教学逻辑，教学逻辑不等于学习逻辑，这是常常发生的事。向学生学习经验开放的开放题，有可能弥补这一矛盾。如教材一般把三角形的面积计算安排在平行四边形之后，但在“求平行四边形的面积”的开放探究中，学生认为把平行四边形沿对角线分成三角形也是化繁为简（从4条边到3条边），接着研究直角三角形的面积，然后研究锐角三角形和钝角三角形的面积，最后得出平行四边形的面积。给学生开放的探究空间后，我们看到了学生的潜能。

二是“学”与“用”的矛盾。在现实生活中，即便如购买车票这样简单的事，也需运用一整片知识，如阅读车次信息、考虑时间因素、规划路线、确定支付方式。但课本、练习册、试卷中的问题常常是针对一个知识点的练习，是一种“假运用”。而向现实生活开放，解决学生实际生活中的问题，本是开放题的题中应有之义，如此，学科开放题就有了链接书本与生活、链接课堂与社会的功能，弥补了“学”和“用”的矛盾。这里，需特别警惕以封闭的思维做开放题的实践，即将开放题异化为操练课本知识、学科知识的另一种习题，并以“刷题”的方式使用开放题。我们要重视开放题的“本体性价值”，要注意发挥其弥补割裂以使知识回归其真实时空的功能。

三是“知”与“情”的矛盾。由于学科逻辑不等于学习逻辑，知识逻辑不等于生活逻辑，学生学习着灌装的知识，如同咀嚼坚硬的压缩饼干，有营养却不好吃，对学科也就容易产生疏远甚至厌恶的感情。开放题的开放，应该是向学生的情感、态度、价值观开放，而能达到此效果的关键，恰恰在于开放题向学生的学习经验、生活经验开放与链接，让学生有更多的可能体会到学习的意义和价值。正向的感情必然来源于正向的情绪体验，学生会学习，学习的东西能用于生活，无疑是改变他们情感、态度、价值观的重要源泉。

向课堂外的生活开放，向学生的经验开放，向学生学习的规律开放，才是开放题的旨趣。由此，改变课堂的封闭，改变教材的封闭，改变我们思维方式的封闭，才是我们的追求，其起点与归宿都是：让学生在开放的现实生活中具备创造性地解决问题的能力。