为了教学改进的学情诊断

2018-11-30朱向阳

中国教师 2018年10期

【摘要】有效的教学必须建立在对学情的充分诊断基础上。认清学情诊断和课堂教学之间的关系，在课堂教学的课前、课中、课后三个部分，抓住预习前测、对话观察、测评反馈三条线索，通过全面、全时、全方位、全技术诊断，有助于教师准确判断并利用学情进行设计、实施、改进，能有效推进和不断改进教学。

【关键词】学情诊断教学改进

学情诊断是指教师对学生学习状况和特点（包括知识基础和水平）、认知能力和特点（包括思维方式、兴趣习惯等）作出的判断。学情随着教学活动的动态发展而发生变化，诊断需贯穿教学活动全程，为教学活动提供依据和支持。重视学情诊断，不仅符合教学原理“影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去教学”（美国当代认知心理学家奥苏贝尔），也应了中国“知己知彼，百战不殆”的策略。在教学活动研究中关注学情诊断，对改进教学有着重要意义和实践价值。一张展开学情诊断的图谱见图1。

一般来说，课堂教学可以按时间划分为课前、课中、课后三个部分。就教学活动而言，课前可以理解为上课之前以及课始的学习准备部分；课中是指教与学的展开部分；课后包括课尾巩固阶段以及下课后部分。

教师的教学会经历设计、实施、改进三个阶段。每个阶段需把握的策略重心不同，教学设计阶段关键要确定好最近发展区，教学实施阶段要做好有层次推进，教学改进阶段要善于对学习问题的聚焦与活动的拓展。这些都依赖教师对学生学习状况的准确判断。

相应地，教师可以采用预习性练习和针对性问题进行课前的预习前测，采用个体倾听与对话或团队观察进行课中的观察分析，采用常规手段和现代技术相结合的方式进行课后的测评反馈。这些都有助于对学生的学习状况进行诊断，以改进课堂教学。

这张图谱从时间脉络揭示了学情诊断和课堂教学之间的关联。纵向看，体现了教学活动的进程；横向看，建立不同时段不同活动间的联系。课堂教学活动中的学情诊断，就可以充分利用这些关联展开。

一、两个关系学情诊断的不等式

1.时间不等式：学情诊断>课堂教学

其含义是：学情诊断需伴随教学活动的全过程，但课堂教学仅仅是学情诊断过程中教学的实施环节。

教学活动是一个动态的生成过程，经常会出现“节外生枝”的情况，因而注定学情诊断不只是一个静态分析过程，更是一个动态研判过程。具体案例请看北师大版数学二下“长方形和正方形的认识”教学片段。

师：量一量长方形和正方形，它们分别有什么特点？（独立测量后进行全班交流）

生1：正方形四条边长度一样，四个角都是直角。

生2：长方形两条长的边一样长，两条短的边也一样长，四个角也都是直角。

生3（迟疑）：长方形的要求正方形都符合，正方形也可以叫作长方形吗？

师：我们一起来看看，长方形的两个条件，正方形是不是都符合。

生1（惊奇发现）：都符合的！正方形也可以叫作长方形。

生2（得意）：正方形是特殊的长方形，那长方形也是特殊的正方形！

师：可以吗？该怎么来比呢？

生：只要看看長方形是不是符合正方形的两个要求。

生（发现）：长方形不能叫作正方形。

师：为什么？

生：因为正方形做到了长方形的两个要求，所以正方形可以叫作长方形；但正方形四条边都相等，长方形没有做到，所以长方形不能叫作正方形。

2.对象不等式：学情诊断≠教师判断

其含义是：学情诊断的过程离不开教师基于经验的判断，更少不了师生教学活动中的互动。

如果教师将学情分析仅局限于教学前对学习内容的分析和对学生学习状态的预判，那么他会不可避免地将课堂教学活动视同预设教案的执行过程，也就缺失了对教学活动中学习真实状况的关注和判断。接上一课例，请看北师大版数学二下“平行四边形的认识”教学片段。

师：长方形和正方形有什么关系？为什么？（交流并板书）

师（拉动教具）：拉动长方形，我们得到了一个新图形——平行四边形。比一比平行四边形和长方形，什么没变？什么变了？

生1：边没变，还是四条边，长度也没变。

生2：角变了，平行四边形不是直角了。

师：平行四边形和长方形会有什么关系呢？

生迟疑，答不上来。

师：平行四边形边和角的特点，长方形都符合吗？（生不知道该怎么说）可以把长方形叫作平行四边形吗？

生：不可以。他们一点都不像。

教师的课前预判是：有了前一节课“长方形和正方形关系”的“精彩前奏”，可以在本课教学时让学生掌握平行四边形与长方形关系的想法。教学表明，这样的要求超出了二年级孩子的认知和理解水平。

二、三条改进教学活动的线索

1.基于预习或前测的学情诊断，设计课堂结构

课前，教师既要分析学生的现有发展水平，还要分析学生最近发展区，并根据学生这两种发展水平之间的差距对教学内容与目标进行处理和设计。

如果仅仅借助以往经验来预设学生可能掌握的程度，并以此作为教学设计的唯一依据，显然是不合理的。借助针对性前测和预习性练习，能够较准确地了解学生对某个知识点的认知水平和学生发展的现实状况，为课堂教学提供设计依据。

例如，四年级下册“小数除法”教学课前前测：计算下面除法算式的结果，2370÷5=，23.7÷5=，237÷5=。第1题是之前已学习的整数除法，第2题是本节课将要学习的小数除以整数商小数，第3题是下节课要学的整数除以整数商小数。前测结果，全班39人，7人三题全对，29人错两题（全为后两题），3人三题全错。整数除法正确率92.3%，而本节课将学的小数除法学前错误率为82.1%。了解课前学情，有助于制定教学目标、明确重难点和选择教学步骤策略。

2.基于对话与观察的学情诊断，推进课堂教学

动态生成的“课堂中发生的一切，不是都能在备课时预见的。教学过程的真实推进及最终结果，更多是由课的具体进行状态以及教师当时处理问题的方式决定的”。随着课堂教学从“以教导学”向“以学定教”转变，重心由关注教师“教”转而更为关注学生的“学”，教师如何“根据当时的具体情况，捕捉一些有价值的细节，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的调整和变动”（苏霍姆林斯基语）显得更加重要。

教师一方面利用自身的专业素养、教学经验，通过倾听和对话，营造良好的课堂互动，动态了解学习状况，及时调整教学活动的进程；另一方面可以借助他人或团队的力量，开展课堂观察和分析，获取分析教学活动成败得失的信息。

3.基于测评与反馈的学情诊断，改进后续教学

课尾的巩固以及下课后的应用，做好精准测评和及时反馈，有助于准确了解学习情况，为后续教学提供改进依据。在方式方法上，一方面可以借助传统测评方式，以练习为载体，考查学生个体学习情况；另一方面可运用现代教育技术，以统计为依托，分析学生整体学习水平。

三、四个改善教学活动的维度

1.全面诊断，达成教学目标

教学目标的达成离不开全面的学情诊断。教师要了解学生对学科有关知识、技能掌握的范围和质量，了解思维特点、兴趣和态度，预定教学目标；要对学生学习活动中的学习状态进行实时观测，并根据反馈及时调整教学，实现教学目标；也不能忽略通过练习测评了解教学效果，借助技术手段收集反馈数据，通过课后作业分析发现问题，调整进一步学习的目标。

2.全时诊断，推进教学过程

学情诊断是伴随教学活动全过程的。教师要科学判断具有差异性的学生在学习活动中表现出的、影响课堂教学的设计与实施的有关基本特征和基本情况，才能有效推进教学。因此，教师要客观分析学生的学习基础，组织教学内容、预设教学活动；教师要认真观察学生的学习活动，调整情境与问题，选择教与学的方式；教学效果；教师要科学测评学生的学习成效，设计评测练习，促进拓展提升。

3.全方位诊断，完善学情信息

同样的教学设计、同样的教学方法，面对不同的学生，在不同的教学阶段，取得的效果却会有很大的差异。这就需要教师因人而异、因时制宜，多角度分析判斷学情。

（1）望——善于观察

教师根据个人经验和能力，通过观察学生活动中的神态、动作以及学习质量，及时判断、灵活调整教学进程的快与慢，难与易。

例如，三年级上册《搭配的学问》，在教学过程中，教师观察发现，对于主食（三种）和饮料（两种）的搭配，学生的方法多种多样。从无序到有序的搭配策略，从文字、图像再到符号的表现形式，无不为课堂教学提供了丰富的教学资源。这些资源，除了学生主动展示交流，离不开教师在细心观察基础上的有选择利用。例如：学生1用A、A表示饮料，学生2用A1、A2表示饮料，教师注意到这些信息的差异，分步呈现并引导学生观察讨论，往往能收到比随意使用更好的教学效果。

（2）闻——善于倾听

一个善于倾听的教师往往能更快、更全面、更准确地了解学生学习的真实状况。教师要想通过倾听了解真实而全面的学习状况，首先要营造“安全”的课堂氛围，对学生真诚、尊重与共情，学生才愿意畅所欲言、充分展示自我；其次要有意识地提高倾听的目的性和针对性。

例如，五年级《三角形的面积》教学中，学生自主探究三角形面积的计算方法，在交流反馈时，教师只要有耐心并给予孩子积极回应，同样是“把三角形转化为平行四边形求面积”，也能见到多样的转化方式，听到不一样的解读，见图2、图3、图4。

（3）问——善于对话

教学活动离不开对话，恰当的问题是有效对话的保障。具体案例：六年级“百分数的认识”教学片段。

（情境）7号队员：“我曾经罚点球20次，罚中18次”；3号队员：“我曾经罚点球10次，罚中7次”；5号队员：“我曾经罚点球25次，罚中21次”。

问：派谁去罚点球？

生1：选7号，因为他罚丢的球最少。

师：如果8号队员罚了一次点球，踢飞了。他只丢了1次球，能说比他们三个都厉害吗？生1：不能。

生2：选5号，因为他罚进的球最多。

师：如果9号队员罚了一千次点球，踢进去50个。他踢进去的数量最多，是不是就派他去罚呢？生：那不行。

师：既然我们不能只比谁罚进的球多，也不能只比谁罚进的球少，比什么比较合理。