新教育：未来教育的一面旗帜（上）

成尚荣

2000年11月，朱永新教授的《我的教育理想》出版了。千禧之年，这本专著的出版，成为新教育实验诞生的标志。18年来，朱永新和他的团队将问题导向与使命导向结合在一起，以勇气、意志和智慧，以开阔的视野和开放的胸怀，把教育理想扎根在中国大地，扎根在校园，扎根在教师的发展。新教育实验不断开掘、不断完善、不断发展，深入探索立德树人的实现方式，逐步完善了新教育的育人范式。与此同时，朱永新以他的实践哲学与美学方式，影响着学校，影响着中国基础教育改革，彰显着重要的引领作用。

新教育是素质教育的一面旗帜。

一、理想抱负：为中国未来教育探路，坚定素质教育信念

有不少人说，朱永新是个理想主义者，朱永新并不追究这种评述的意图是褒是贬。他不在意，因为他是一个心胸十分坦荡、开阔的人，有自己的价值理想和行动准则。更为重要的是，他胸中有一团火，始终燃烧着，这团火就是他的理想。他说：“一个国家总要有一些人做梦，总要有一些人高举理想主义的旗帜。教育要有理想，做教育的人要有理想，否则我们的民族、我们的国家就永远没有理想，没有出息。”他又说：“政治是有理想的，科学是有人性的，财富是有汗水的，享乐是有道德的。如果我们在未来的孩子身上能够看到这些，我相信我们的国家就是有力量的。”这就是朱永新的理想，是他的理想主义。显然，他的理想折射出“人民有信仰，国家有力量，民族有希望”的核心价值追求。这不是他个人的理想，而是国家强大、民族振兴的理想照亮下的教育理想，将个人的、教育的理想编织进国家的理想框架与愿景中。当下，我们需要朱永新和他的团队的理想，希望出现更多的扎根大地的教育理想主义者。

朱永新将教育的理想提升为抱负与使命：为未来的中国教育探路。他说得通透而实在：“中国这么大，区域发展不平衡，需要一些不同的探索，纯粹让教育行政部门去做，那也是不太现实的。”他正是在进行“不同的探索”。“不同的探索”既表现了他的使命感，又是他的改革、创新观，即探索者可以有不同的身份，可以走不同的路线，也可以形成不同的力量。朱永新以学者的身份，激發、调动、组织学校校长、教师队伍走另外一条线路：民间线路，即自下而上的路线，把自上而下的推动转化为自下而上的自主生长，用民间的力量、大众的力量，为中国教育探路。事实证明，新教育实验让中小学的校长、教师激动起来，兴奋起来，沸腾起来。他们是草根，但绝不是“沉默的大多数”，而是改革的生力军。新教育实验告诉我们，只有当大众被唤醒、主动投入、积极参与以后，教育改革才会真正发生，才会深入推进。这也是朱永新他们的理想。

对于这样的理想与抱负，朱永新还有另一种表达：为中国而教。为中国而教，大气、豪迈、自信，但不只是此，而首先是个方向问题、目的问题。新教育之新，就新在为中华民族的振兴培养人才，要培养能担当民族复兴大任的时代新人。新教育自觉地把学生个人的终身发展与社会进步、国家强盛、民族振兴结合在一起、统一在一起。新教育行走在新时代，有了更深厚的时代内涵、更高远的价值立意、更坚定更鲜明的志向，“择高处立，就平处坐，向宽处行”，正是新教育最美的姿态。这是理想主义的姿态，并非玄，而是实；并非浅，而是深；并非只是技术、途径、方法，而是实实在在的专业。

为未来的中国教育探路，为中国而教，应有个理想的主张和形态，那就是素质教育。朱永新和新教育所信奉和坚守的正是素质教育。他坚定地认为，基础教育就是素质教育，素质教育揭示了教育的本质和功能，也揭示了教育的基本问题和具体规律。新教育为中国教育探路，探的是素质教育之道，走的是素质教育之路，未来的中国教育应是素质教育的形态。在这一前提下，朱永新和新教育对素质教育的内涵与实施有着独到的见解和举措。

第一，他认为，素质教育是人的教育，即“为了一切的人”“为了人的一切”这两条标准。朱永新说，现在有人说素质教育过时了，要提核心素养了，“我觉得，关键并不在于讲素质或者素养，而在于我们究竟要办怎样的教育，培养怎样的人。一个好的教育，首先要解决这个问题。”在他的理念深处，教育的根本任务是育人，是立德树人，这是方向问题；而核心素养是关于人的，是离不开人的，要服从于服务于人的发展，也可以认定，核心素养推动素质教育进入新阶段。

第二，他认为，素质教育的着眼点是生命教育。他说，新教育有不同的角度，但有一个角度不能忽略，那就是生命的角度，“要从生命本身的完整性”来认识与把握，“从人自身最终发展的完整性来说，就是‘让每个生命成为最好的自己”。新教育提出了“拓展生命的长、宽、高”的主张，“自然生命”强调“长度”，“社会生命”强调“宽度”，“精神生命”强调“高度”。从学理上看，素质是人的先天禀赋，原本就属生命的范畴，即使是素养，也是植根于生命之中的生命状态的凝练与表现。素质教育的着眼点置于生命教育是有高视角的。

第三，素质教育应有重要的基础，即由阅读开始的精神成长。朱永新认为，素质教育应当有重要的基础，是站在基石上起飞的。他这么说：“人最基本的素质是人的精神成长，而一个人的精神教育史就是他的阅读史。所以，素质教育应当从阅读开始，阅读应该成为素质教育的基础工程。”这是一个相当深刻而精彩的观点，显现了朱永新和他的团队思想的敏锐。

第四，素质教育应当有丰富而又实在、扎实、有效的载体。朱永新认为，素质教育缺的不是理论，而是扎扎实实的行动。新教育所设计与实施的十大行动不仅搭建了素质教育的框架，而且落实了实施的举措。这些都是为了达到新教育所规定的素质教育的标准：“给孩子一生有用的东西”。

理想、抱负、理念、行动不负有心人，长期的实践锻炼并洗练了新教育，让新教育成为中国素质教育的一面旗帜。

二、价值大原：过一种幸福完整的教育生活，让素质教育触及生活的主语与主体

新教育始终有自己的价值追求，并逐步形成自己的价值定位，让其鲜明、坚定。新教育把价值定位于生活，定位于生活意义的追索。为此，他们将已割断了的、省去了的生活与形而上的关系修复起来，联结起来，进而将理想、信念植根在国家、民族文化哲学的土壤之中，成为新教育的价值大原[1]，从价值大原中寻求生活的崇高、神圣与大美。从这一认识出发，新教育的价值大原显得十分“简单”、素朴，那就是“让学生过一种幸福完整的生活”。朱永新反复强调，幸福完整的教育生活，“就是新教育的核心价值”“是教育最重要的使命”“也是未来教育的根本方向”“是新教育永远不应该变的追求”，并且进一步强调，“教育不管怎么变，这两条是不会变的——幸福和完整”。

价值大原，会让我们的生活从小知走向大决，从小能走向大成，于小物而求大论。“过一种幸福完整的教育生活”这一价值取向，具有根源性、基石性、方向性、生成性、发展性。这一价值大原，内涵丰富，但不复杂。

其一，过幸福完整的教育生活，首先是生活。生活是教育的主语。生活是教育之源，也是教育之目的，教育在生活中展开，教育本身就是一种生活。离开生活这一主语，教育就是无源之水，也失却了价值意义。

其二，学生是生活的主体。学习是学生共同的使命，生活远离学生，便是空洞的、玄虚的、与人无关的。其实，离开了人就没有生活，离开了学生，教育也就不存在了，就不是教育了。主语与主体的相互呼唤、相互映照、积极互动，带来真正的生活和教育，这显然是价值大原。

其三，幸福是生活的核心。犹如内尔·诺丁斯所说，幸福是教育的核心目的，也是教育的核心价值。缺失幸福的生活，丢失了教育的本义，教育发生了异化。在这种状况下，学生实质上已成了生活的工具以至奴仆。不言而喻，幸福是教育与生活的价值大原。

其四，完整是幸福生活的基础、前提与关键。这也不难理解。不完整的生活肯定是不幸福的，从不完整的生活中走出来的人也肯定是不完整的，而完整的儿童才是幸福的，同样，这样的教育也才是幸福的。新教育将“幸福”置于“完整”之前，这一前提的倒置，恰恰是对前提的强调，以及对目的的凸显。从价值大原的视角来看，“过幸福完整的生活”，是一种大知，如前所述，在大知中大决，在大决中大能，在大能中大成，这是大论。

这样的大论不是空谈，而是具有强烈的现实针对性。新教育实验有四个方面的目标，第一个便是“改变中国学生的生存状态”。朱永新检视了学生的生活状态：“现在大部分学生感受不到学习的快乐，享受不到成长的幸福。”他举了个例子。有个学生学习很差，常挨教师的批评、父母的打骂，教师找他谈话，他反过来对着教师把桌子一拍：“这学习是誰发明的！”这个例子并非个别，也并非极端。试想，这样的生存状态，能实现立德树人的根本任务吗？能培养担当民族复兴的时代新人吗？莎士比亚作品中的哈姆雷特说，生存不是问题，生活才是问题；作家刘震云说，生活不是问题，怎样生活才是问题。新教育认为，其实这些都是问题，怎样活得像个人、像自己，更是问题。而新教育正是要改变这样的生存现状，解决这样的问题。“幸福完整的生活”，真的是个重大的现实价值问题。

价值大原还深入问题的本质。新教育实验旨在“过幸福完整的生活”，是在澄清、明晰、端正一个问题：人，即人是一种意义的存在。人既可以创造意义，也可以破坏意义。人的意义存在，体现在生活中。所以，人是意义的创造者，是指教育有价值立意，在价值立意的追求中，创造生活的幸福和完整；而人是意义的破坏者，则是因为教育生活的变形与异化，让人失去了理想，失去了创造力。新教育实验，将“过幸福完整的生活”直抵教育的核心与本质。其实，这是教育的回归。朱永新早就非常明确地指出，新教育之新，就是在于回归。但是，新教育实验又告诉我们，在回归的路上，总有新的想象，亦即引起新的创造，改革需要回归，回归中的想象与创造是种改革。

“过幸福完整的生活”还有更深远的意义。罗素在1926年出过一本书——《教育与美好生活》，论及了雅典人与中国人的生活态度和状态。他说，雅典人和中国人一样，都希望享受人生，“然而，在两种文明之间，也存在极大的差异，泛泛说来，产生差异或归于希腊人精力充沛，而中国人则懒懒散散……中国文明则只能为外力所亡……中国的传统教育已与现代世界极不相称……”[2]不能说罗素的比较没有道理，但是有失公允，其中的误解与荒谬显而易见。不过，我们从中领悟到了，教育与美好生活不只是一个教育问题，而且是中国人的生活状态、精神状态面世的问题，与中国人在世界中的形象密切相关，关涉国家文明、民族精神性格问题。新教育寻找到了价值大原。

三、逻辑基点：提升教师精神生命，让教师成为素质教育的主人和创造者

新教育实验非常重视改革的逻辑起点。关于逻辑起点，朱永新有个比较：教育改革，有的把逻辑起点放在课堂上，让课堂焕发生命的活力，通过课堂来撬动整个教育变革；有的把逻辑起点放在课程上，通过课程的重构，带动教育改革。总之，所有的教育改革都会有一个总的想法和主张，这一总的想法与主张往往就是它的逻辑起点。新教育实验就是要从逻辑起点出发，站在逻辑基点上，向前向上瞭望，向下向内开掘深化，促使改革有新的突破、提拔和跃升，成为真正的素质教育，并促使素质教育进入一个新层面。

新教育实验的逻辑起点和基点在哪里？他们坚定地认为，是教师。为此，朱永新做了非常简洁的解释：“所有的教育问题，里面最重要最关键的就是教师。谁站在讲台前，谁就决定教育的品质；谁站在讲台前，谁就决定孩子的命运。教师是所有问题的出发点，教师是课堂的生发点……教师也是课程的出发点，不仅是课程的执行者，同时也是课程的研发者。”接着，他从相反的角度进一步论证：“没有教师的发展，学生的成长就成为无本之水；没有教师的研发，课程就成为无源之水；没有教师的实验，课堂就成为水中之月。”简洁的解释，正反两个方面的阐释却是十分深刻的。首先，这样的选择与确认，回应了世界教育改革潮流。联合国教科文等四个组织曾联合提出一个口号：复兴始于教师。一个民族是这样，一个国家是这样，教育、学校更是这样。用朱永新的观点来看，教师的讲台决定着教育的未来，也决定着民族和国家的未来。这样的认识，视野开阔，格局很大。其次，当下教师的生存状态堪为担忧。忙，累，苦，疲于应付，生存空间越来越狭窄，行走方式越来越单一、刻板，精神生命的丰富性、鲜活性、崇高性越来越受到冲击和伤害。以上的描述并不过分，而且这一现实状况越来越普遍。这与应试教育的严重干扰与破坏有着极大的关联。如果不重视、不改变，课堂、课程的改变是没有希望的，学生的发展只能是句空话，用朱永新的话来说，不能“把每一个教师放在心上”，就无所谓“把每一个孩子放在心上”。显然，新教育实验逻辑起点、基点的选择既形而上又形而下，聚焦于素质教育。这样的起点才能走得远，站在这样的基点才能走得深。

以把教师成长作为逻辑起点、基点，新教育有不少的新观点、新举措，显现了不少的创意。

其一，“教师专业发展”应当是“教师发展”，而教师发展的实质是教师成长，因为教师成长指向生命，尤其指向教师的精神生命。这一理念和主张，是对教师专业发展深度的认知与更全面、更准确的把握，而且是对“教师专业发展”的超越。

其二，即使是教师的专业发展，也应是一个多层面的专业结构，包括专业阅读、专业写作、专业交往。专业阅读的旨意在于“站在大师的肩膀上前行”；专业写作的旨意在于“站在自己的肩膀上攀登”；专业交往的旨意在于“站在团队的肩膀上飞翔”。好一个“站”，好一个“肩膀”，好一个“前行”“攀登”“飞翔”，这些都是生命的状态、生命精神的状态、教师行走的状态。鲜活的状态，必定带来鲜活的素质教育。

其三，要提升教师精神生命，开展生命叙事。叙事不仅可以提供一个可以分享的世界，而且让“时间人格化”，让人的身份得以确认，人的意义、教师的精神价值在叙事中得以呈现和彰显，尤为引人关注和深思的是新教育教师生命叙事的语言。朱永新将生命叙事的语言分为三类：人类的语言、民族的语言、地方的语言。人类的语言，透射的是博爱，对自由的向往与追求；民族的语言，透射的是民族的文化性格、家国情怀，血脉、根、魂与脊梁，用中国的语言叙事，“活出中国文化的根本精神”；地方的语言，那是地域文化、地方独特风格的雕塑。总之，生命叙事是语言的狂欢，是教师精神生命的欢唱。

其四，重塑中国教育的人文精神。朱永新把提升教师精神生命、重塑中国教师的人文精神，作为教师发展的意义境界。他常说，一所学校如果没有人文精神，肯定是没有品位的，肯定是没有人文与道德的，相反，学校或教师很有可能成为“暴发户”。人文精神让教师在精神上真正站立起来。如果说教师的全部尊严在思想，那么教师的全部价值在于精神境界的提升。

其五，教師发展需要打造共同体。尽管鲍姆在《共同体》中说，真正的共同体是不存在的，因为规则与自由总是发生碰撞，不能调和。但是，事实已非常清楚地告诉大家：新教育是一个真正的共同体，改变教师行走方式，提升教师精神生命，教育改革从逻辑起点与逻辑基点上起飞了。

（未完待续）

参考文献

[1] 司马云素.文化价值论[M].西安：陕西人民出版社，2003.

[2] 伯特兰·罗素.教育与美好生活[M].杨汉麟译.石家庄：河北人民出版社，1993：28-29.

（作者系国家督学、原江苏省教育科学研究所所长、教育部基础教育课程改革专家工作小组成员）

责任编辑：孙昕

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