关于中小学生品德发展水平评价问题的思考

评价主体多元化有利于更加全面、客观地收集关于学生品德发展状况的资料或信息，有利于作出更加客观、公正、有效的评价。这在一定程度上克服了评价主体单一化的不足。

评价是促进学生健康发展的重要手段，但长期以来，我国中小学生品德发展水平评价并没有充分发挥其应有的作用。那么，中小学生品德发展水平评价的羁绊到底在哪里？如何看待这些问题？这是我们进一步推进学生品德发展水平评价必须认清的。中小学生品德发展水平评价主要涉及评价主体、评价内容、评价方法以及评价管理。

一、不同评价主体的意见难以整合

直到20世纪80年代初，我国对中小学生品德发展水平进行评价的方式基本上是清一色的操行评定，主要由班主任对学生的品德发展状况作出评价。但是，受多种因素的限制或影响，由班主任一个人对学生的品德发展水平作出评价可能有失偏颇，同时也难免掺杂自己的“私情”。于是，这种评价方式的客观性就逐渐受到人们的质疑，甚至是批评。

随着社会的发展以及教育理念的不断变化，中小学生品德发展水平评价的主体逐渐出现了多元化的趋势。如《思想品德课程标准（2011年版）》中提到：“要重视学生、教师和家长在评价过程中的作用，使评价成为学生、教师、家长等共同参与的交往活动。”可见，评价主体已经呈现出多元化的发展趋势。

评价主体多元化有利于更加全面、客观地收集关于学生品德发展状况的资料或信息，有利于作出更加客观、公正、有效的评价。这在一定程度上克服了评价主体单一化的不足。但是，评价主体多元化之后，不同评价主体之间就构成了一个复杂的系统，给学生品德发展水平评价增加了难度和复杂性，同时也给评价活动提出了许多有待解决的问题。这些问题主要有：第一，不同的评价主体对同一个评价标准的理解是否一致？如果他们的理解不一致，那么如何统整不同评价主体的意见？依据什么原则确定不同评价主体在评价中所占的权重等。第二，学生家长（尤其是长期在外打工的家长）是否真正了解自己孩子的日常表现？他们是否有时间或是否愿意参与对孩子品德发展状况的评价？第三，除老师、学生和家长之外的其他有关人员是否愿意参与对学生品德发展水平的评价？

出现以上问题的主要原因是：第一，不同评价主体的经历、职业、价值观等不尽相同，因此，他们对评价标准掌握的宽严程度，以及对同一内容作出的评价可能会出现差异。第二，许多家长每天忙于工作或生计，并认为教育主要是学校的事情，往往没时间或不愿意参与学校的有关活动。第三，学校与校外有关机构，如科技馆、博物馆、体育场（馆）等之间缺乏有效合作的机制。第四，学生的活动范围、内容以及活动的伙伴等均具有不确定性，并且在不同的情境中学生的表现也可能不尽相同。以上这些情况给学生品德发展水平的有效评价增加了难度。

针对以上问题，可以从以下三个方面进行考虑：一是在学校、家庭和社会有关机构之间建立明确、具体的合作机制；同时，不断提高各类评价主体的参与意识和评价能力，尤其是要提高除教师以外的其他评价主体对评价工作重要性的认识和评价能力。二是积极探索对来自不同评价主体的信息进行有效整合的模式或方法。三是不断提高学生的自评能力，提高学生品德修养的自觉能动性。

二、复杂的品德内涵及其形成过程增加了

评价难度

中小学生品德的形成是一个长期、复杂的过程，其中涉及知、情、意、行四个环节。这给学生品德发展水平的评价带来了挑战。

（一）品德内涵的丰富性及其争议给评价带来困扰

在我国，一般将品德理解为个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的稳固的倾向与特征。品德就其实质来说，是道德价值和道德规范在个体身上内化的产物。

品德的内涵丰富，它与一定的经济活动、政治活动、道德风尚及风俗习惯相联系，受到社会发展水平的制约，随着社会的发展而变化。各地区或学校又可以根据本地区或本学校的具体情况，对不同年级学生品德发展的情况提出具体的要求。品德内涵的丰富性和实施过程的灵活性适应了我国的国情，但也带来了这样或那样的问题，如以政治教育、法治教育代替道德教育；凡是不能编入其他学科的内容往往都被放入品德课等情况。有学者指出：“在这样的体系中，真正属于道德的内容其实并不多。政治类问题可以在政治课的考核中涉及；法纪是属于法治教育范畴；有的内容是在常规习惯礼仪训练中可以进行的，将他们混在一起进行品德评价，颇有‘挂羊头卖狗肉之嫌……发展到最后，就促成了‘德育是个筐，什么都往里装的现象。”[1]这些问题给学生品德发展水平的评价带来了困难和干扰，以偏概全的做法容易导致对学生品德发展水平的评价失真；另外，能不能对不同方面的测评结果进行简单相加？

为了解决这些问题，可以从以下几方面进行思考：（1）根据社会发展不同时期的要求，研究和筛选品德社会结构中各组成部分的核心要素，精简评价内容；不同学段之间的评价标准或要求要呈现出明显的阶梯性，尽量避免重复或叠加。（2）根据品德内容的社会结构，将评价内容分成不同的模块，分别进行评价，分别进行诊断，而不是将不同方面的评价结果进行简单相加。（3）中小学教师与有关专家联合起来对学生品德发展水平进行评价，提高评价的信度和效度。

（二）品德形成过程的复杂性增加了评价的难度

学校德育的主要目的是将一定社会的思想意识、政治观点以及道德规范等转化为学生稳定的行为。个体品德的稳定性主要体现在一个人的行为与其内在动机的一致性程度。但在现实生活中，一个人的行为与其内在的思想或动机未必是一一对应的关系，可能存在多种可能情况。第一种可能情况是外显行为与内在动机一致。在这种情况下，我们对学生品德发展水平评价的有效度就高。第二种可能情况是外显行为与内在动机不一致，就是说，学生为了达到某种目的，可能会作出与其内在动机不一致的行为。在评价过程中，如果不能发现这种内外的不一致性，那么对学生品德发展水平评价的有效度就低，甚至完全相反。可見，要准确地评价学生的品德发展水平，必须对其外显行为与内在动机之间的一致性进行判断，看其是否一致。这并非是一件容易的事情，也给客观、真实地评价学生的品德发展水平提出了挑战。

另外，学生品德的形成一般要经历对有关品德内容的认识和理解、产生一定的情感和意志、最终表现在行为上等几个环节。由于每个人在家庭背景、成长经历或成长环境等方面存在差异，他们对相同的品德内容可能会产生不同的理解、情感或态度，进而在行为上也可能会表现出不同的特征。这就要求我们在对学生品德发展水平进行评价时不能采用统一的标准或要求，以促进学生个性的发展。与原来采用统一的评价标准相比，针对每个学生的具体情况分别作出评价要复杂的多，难度也大的多。但在品德评价实践中，我们往往采用统一的标准对所有学生进行泛泛的评价，忽视或不重视学生个性的发展，导致学生品德的同质化，即学生在学校或考试时说同样的话，众口一词，刻意作出符合学校要求的言行，而在实际行为中却未必如其所说。[2]

（三）评价内容不全面导致评价的效度低

品德内涵的丰富性和形成过程的复杂性要求对学生品德发展水平的评价要全面，要关注其發展的过程。只有这样，才可能提高评价的效度。然而，在评价过程中经常出现以偏概全或以A取代B的现象。这种情况不仅降低了评价的效度，而且还抑制了学生精神世界的全面发展。

就品德形成的心理结构而言，品德主要包括知、情、意、行四个方面。但目前我们对学生品德发展水平的评价过于注重学生对有关品德知识的识记，而不重视或忽视对其他方面的评价，忽视对学生的认识与其行为是否一致的评价。这种评价的结果自然不能反映学生品德发展的真实状态，还容易导致学生言行不一。

三、不同品德评价方法的运用缺乏规范和整合

回顾我国中小学品德发展水平评价改革的实践，可以看到，评价方法呈现出多样化的趋势；同时还可以发现，我们在运用已有的评价方法时缺乏规范和精细，并且各种方法之间缺乏有效的整合。

（一）评价方法呈现多样化趋势

20世纪80年代初期以前，我国对中小学生的品德发展水平进行评价的方法主要是由班主任写出操行评定。这种方法虽然简单易行，但也容易使班主任根据自己的好恶对学生的品德作出评定，容易滋长班主任的主观随意性。为了克服这种不足，操行评定逐步发展为“先个人，再小组，最后班主任评价的三位一体模式，有的再加学校审评等环节，有的再加学校审核、或家长参评等环节，有的再加班干部或其他任课教师参评环节。”[3]

20世纪80年代末至90年代初，我国在学生品德发展水平评价中逐渐开始采用量化的方法。例如，首先将对学生的评定分成不同的等级（如优、良、中、差等），然后为不同的等级赋以不同的数值。量化评价提高了评价过程的规范性和评价结果的可比较性，减少或克服了操行评定的主观随意性。但是，量化评价中的数据只有与学生的行为动机相结合才可能反映出学生品德发展的真实状况，否则这些数据也将引起争议。其次，不是所有内容都适合采用量化的方法，否则就会将复杂的事情简单化。量化评价也有其具体的适用环境。

每种评价方法都有其特定的适用条件或情境，不存在适合所有条件或情境的评价方法。因此，为了有效评价学生的品德发展水平，各种评价方法之间必须紧密结合，相互补充。这是品德发展水平评价发展的必然趋势，也是摆在我们面前的一个难题。

（二）评价方法运用不规范

如上文所述，品德评价方法越来越丰富。这为我们对学生的品德发展状况进行有效评价提供了重要保障。但是，在实际操作过程中，我们对这些方法的运用往往缺乏规范性，以致影响到评价结果的效度。例如，观察是我们获得资料的常用方法之一。科学的观察需要根据一定的目的、提纲或观察表，有计划、系统地进行，客观地记录有关数据或事实，然后对获取的数据或事实资料进行整理、分析，最后得出结论。可在实际操作中，很少有教师对学生的品德发展状况进行严格、系统、有计划地观察，并对获得的资料进行科学地整理和分析，多数老师对学生的观察往往带有随意性或偶然性，获得的资料往往也缺乏连续性或真实性。再如，学生成长记录袋是一种重要的记录学生品德发展变化的方法，是课标提倡的一种重要的评价方法。可在实践中，许多学校把学生成长记录袋当作应付上级检查的一种“装饰品”，检查时做几袋像模像样的学生成长记录袋以应付检查，而其他多数学生的成长记录袋却残缺不齐，或有或无，检查过后再也无人查看或完善，更有甚者，把学生成长记录袋当作垃圾卖掉。尽管学生品德发展水平的评价方法越来越丰富，但在运用上却缺乏规范性，缺乏严谨的态度，结果导致获得的资料缺乏真实性，进而影响评价的效度。

每种评价方法都有其适用的范围或条件。如果超越了其适用范围或条件，可能会将复杂问题简单化，评价结果也将受到质疑。因此，为了对中小学生的品德发展水平进行客观、真实地评价，一个重要举措就是要加强对评价人员的理念和技术培训，提高他们的评价技术与操作的规范性和严谨性。

（三）评价方法间缺乏整合影响评价的真实性

品德评价方法可以分为定性和定量评价两大类。定性评价主要是从整体上给学生的品德发展状况作出评定，一般比较概括、笼统。这种评价结果往往难以对不同的个体作出明确、具体的区分。定量评价正好弥补了这一不足，但纯粹的数据有时又过于机械，难以测量行为与动机之间的一致性关系。这就自然使人们想到采取定性与定量评价相结合的方式。然而，在评价实践中，学生品德结构中哪些内容适合采用定量评价，哪些内容又适合定性分析，如何将定性与定量评价的结果整合在一起对学生的品德发展水平作出客观的评价等，都是摆在我们面前有待解决的问题。这些问题如果不解决，评价结果的真实性就会受到质疑。

参考文献：

[1]廖英，檀传宝.中小学思想品德测评中的问题与对策[J].河北师范大学学报（教育科学版），2003（5）：79-82.

[2]齐学红.中小学品德评价存在的误区及其改革对策[J].课程·教材·教法，2012（3）：86-90.

[3]肖鸣政.当前品德评价方法改革趋势分析[J].赣南师范学院学报，1995（1）：87-93.

【张二庆，河北师范大学教育学院，副教授】

责任编辑︱李至善