把准课程取向 拓展开发途径——浅谈课程资源开发的价值取向与基本途径

江苏无锡市塔影中心小学 赵国防

课程资源是指应用于课堂教与学活动中的各种资源，主要包括文本资源、信息技术资源、社会教育资源、生成性资源，等等。作为一线教师，我们该如何依托国家教材、地方教材和校本课程，结合当地实际及学生现状，积极进行课程资源的开发、整合与利用呢？笔者结合多年的教学实践，从课程资源开发的价值取向及开发途径两个方面谈谈自己的思考。

一、把准课程取向，让资源丰富、有内涵

课程资源，作为培养学生核心素养的重要载体，在促进学生全面成长与健康发展方面发挥着重要作用。因此，教师在开发、利用与整合课程资源时，应谨而慎之，尽可能做到课程资源的科学性、严谨性、发展性与实效性。然而，课程资源的开发过程是开发者利用自己的经验与智慧，结合自己的理解与认识，遵循一定的原则和方法，进行课程再生与再创造的过程。其间，自然会融入开发者的教育观、课程观、教学观、人才观等系列价值取向。因此，教师的价值取向会直接影响课程资源的开发效果与质量。

1.内容取向

当教师为了丰富与拓展教学内容而进行资源开发时，即是内容取向的课程资源开发与利用。此时，课程开发主要是为了优化和丰富教学内容，为学生深度学习提供机会、创造可能。

如“分数的意义”一课，对学生来说有两大难点，一是对分数意义的理解，二是对单位“1”内涵的把握。我为了加深学生对分数意义的理解，让学生感受分数与现实生活的密切关系，辩证认识单位“1”的神奇意义，课的最后设计了“蹲一蹲”活动。把全班学生分为人数不等的6个小组，先全体起立，然后“蹲下本组人数的二分之一”，最后“再蹲下本组站着同学的二分之一”。接下来，依次提出了两个问题：“第一次要求蹲下二分之一，为什么每组蹲下的人数都不同呢？”“第二次还是要求蹲下二分之一，为什么此时每个小组蹲下的人数和第一次蹲下的人数也不同呢？”以活动为载体，用问题引领思考，学生在亲身参与中感受到了单位“1”的神奇与深刻内涵。

2.学生取向

当围绕学生的学习需要、认知特点、兴趣爱好等方面进行课程资源的开发与利用时，就是学生取向的课程资源开发与利用。学生取向的资源开发基于学生，尊重学生，发展学生，一切为了学生。

比如，在教学“可能性”一课时，我便顺应学生兴趣和需要，展开了如下教学：

师：我们课余生活中还可以用哪些公平的方法来决定输赢？

生1：抛硬币。

生2：“石头、剪刀、布”。

生3：掷骰子。

生4：用围棋子猜单数还是双数。

……

师：是啊，只要大家善于开动脑筋，生活中的许多材料信手拈来，就可以制定出公平的游戏方法。

师：你们想试一试吗？

生：想！

师：这里的备选材料有：扑克牌、硬币、骰子，每组任选其中一种材料。先商量一下准备玩什么，然后组长来领材料吧。

（学生活动）

师：哪个组来汇报一下你们怎么玩的？

（学生汇报后，组织评价）

师：同学们的思考很深入，设计出了这么多好玩的游戏，玩得很开心。我们发现，在等可能的情况下，双方输赢的次数也是不确定的。

师：刚才，我们利用扑克牌、骰子、硬币玩了公平的游戏，不仅玩得开心，更收获了智慧。

提供机会，让学生自选材料，然后设计公平的游戏，不仅完全尊重了学生的兴趣与需求，巩固了对所学内容的理解，更让学生深切地感受到了数学学习与现实生活的紧密关系。

3.教师取向

当立足学生发展，围绕教师的需要、兴趣、爱好和特长等进行课程资源的开发与利用时，就是教师取向的课程资源开发与利用。这种取向，教师围绕自身实际考虑较多，因此对学生的关照会相对较少。由于教师的个人兴趣、爱好、特长和对教育教学及学科理解等方面存在着差异，所以在课程资源的开发时便会有所倾向。这种倾向，常常也会促使教师在课程资源的开发与利用时有所偏重。

比如，有的教师特别喜欢足球，他就总会结合教学需要开发设计与足球相关的课程资源，引导学生在学科学习的过程中走近足球、认识足球、感受足球，让足球与学习资源融合，让学习过程变得丰富、生动而有意义。

4.混合取向

当课程资源的开发与利用充分考虑到教学内容的需要、学生的需要和教师的实际情况时，就是混合取向的课程资源开发与利用。这种取向的课程资源开发与利用追求的是课程内容、学生需要与教师实际的统整与融合。混合取向的资源开发，在实施中虽然融合了学生、教师和教学内容的诸多要素，但也会有所侧重，尤其是对学生的关照，始终是几种取向所关注的重点。

二、拓展开发途径，让资源深刻、有挑战

课程资源是知识、信息和经验的载体，也是课程实施的重要媒介。随着课程改革的深入推进，我们越来越深刻地认识到，没有丰富而有内涵的课程资源，课改的宏伟目标就很难实现。课程资源，一方面来自国家课程和地方课程，另一方面来自教师校本化的课程开发。一线教师，如何立足学科教学，开发贴近学生实际、富有挑战性与开放性的课程资源呢？我们不妨进一步聚焦学科本质，立足学生发展，打通生活与数学的内部关联，积极进行探索与实践。

1.挖掘生活素材，让资源充满实践性

数学作为研究现实世界空间形式和数量关系的科学，既有它自身严密的逻辑体系，也有它服务生活、解决实际问题的现实意义。在课程资源开发与利用的过程中，我们要在把握数学内涵和逻辑体系的基础上，尽可能地对接生活，让生活与数学完美融合、相互依存、相互促进、协同发展。

如在学习“游戏公平（可能性）”一课的最后，我设计了这样一个环节：

赵老师去超市买了下列商品：

大米：总价7.05元 实付金额7.10元

苹果：总价5.01元 实付金额5.00元

师：为什么大米总价7.05元，却实付金额7.10元，苹果总价5.01元，却实付金额5.00元？这用到了什么方法？

生：四舍五入法。

师：请以小组为单位讨论一下，用“四舍五入”法公平吗？

（生思考）

生：不公平。“四舍”的可能性有4种，“五入”的可能性有5种，这样对顾客不公平。

师：同学们可真聪明，“四舍”的可能性有4种，“五入”的可能性有5种，这样对商家有利。那你想对超市经理说点什么呢？

生1：你太黑了！

生2：这样做生意不公平啊！

生3：你该改改计算货款的方式了。

……

师：如果你是超市经理，你会采取什么措施呢？

生1：如果我是超市经理，我会准备足够的零钱，准确收取顾客的货款，不采用四舍五入法。这样对双方都公平。

生2：如果我是超市经理，我会采取一种全舍去的方法。即只要有零头，一律不收。这样尽管超市会有点损失，但此举让利于顾客，生意一定会越做越好。

生3：如果我是超市经理，我会采取五舍四入的方法。即1～5的时候舍去，6～9的时候进上去。这样顾客舍去的可能性大，他们赚到便宜，以后会常来这里买东西。

……

对接生活，让数学在生活中发挥作用、生成资源。这样设计，对学生而言，既加深了对所学知识的理解，增强了应用能力，又让他们感受到了数学与生活的紧密关联，深切体会到了数学的无穷魅力。课程资源在对接生活中得到了生发与升华。

2.巧用现成学具，让资源富有挑战性

学生身边的文具、学具等就是现成的材料和工具，只要我们结合教学需要，进行巧妙设计之后，它们完全可以成为课程资源的重要支撑。同时，由于它们是学生身边最为熟悉的材料和工具，所以用起来更得心应手，有时还会有新的创造与超越。特级教师强震球在执教“认识平行”一课时，在“平行线的画法”环节引导学生巧妙利用直尺和三角尺，一步步探索，一步步尝试，用学生熟悉的工具创生了宝贵的学习资源，方法探索在充满挑战性的活动中自然形成。

师：大家想不想画平行线？

生：想。

师：同桌交流你想怎么画。

（生同桌交流）

生1：用直尺的上边和下边这两条边来画。

生2：用数学书的边来画平行线。

师：刚才大家都是用已有的平行线来画平行线，下面我也来画画。

（师用尺子连续画了几组平行线）

师：你们觉得有什么美中不足之处吗？

生：画得不一样长。

师：直线可以延长。

生：有横的，有斜的。

师：直线是可以变化的。我来点明吧，大家看，这些平行线都这么宽，想不想让它们再宽些？

生：想。

师：怎样才能你想多宽就多宽呢？

生1：先点一个点，然后把尺子向下移到这个点就可以了。

师：哦，你说的是平移，那我按你的说法来做。如果老师移得不对，你们可要大声制止啊。

（师动手移动直尺，移得歪了一些后，学生喊停止）

师：我可是按照你们说的做啊，怎么回事呢？

生：你移斜了。

师：好，我再移。

生：又斜了。

师：那怎样移才能不斜呢？请大家看一个小动画。（视频：一个小女生开窗户）大家看窗户的左右两边在移动过程中平行么？

生：平行。

师：为什么？

生：在平移。

师：为什么能平移？

生：是沿着轨道在移动。

师：哦，那能不能给尺子装一个轨道呢？

（师生合作摆放三角板和直尺）

师：好，轨道安好了。下面我们画图时，应该先用哪一把呢？怎么做？

生：先用三角板，贴着这条已知直线。

师：这叫作“贴”。（师板书：贴。生演示）然后呢？

生：再用尺子靠住三角板的另一条边。

师：这简称为“靠”。（师板书：靠。请另一名学生上台帮忙演示。然后，师将直尺分别靠在三角板的另两条边上，问学生：可以吗？在争辩后，确定只要不是刚才贴的那条边就可以了）接下来怎么办呢？

生：把三角板沿着直尺进行移动。

师：这就是“移”。（师板书：移。生演示）下面就可以做什么了？

生：画直线。

（师板书：画。然后请两名学生到前面再次演示整个画平行线的过程，之后学生自己在练习纸上画平行线。展示学生作品，及时反馈。）

在一步步探索、实践与反思的过程中，学生不断找寻并完善着画平行线的方法。直尺、三角尺等材料和工具被学生充分利用，并发挥了重要作用。教师精巧的设计、适度的放手、及时的引拨，让学生身边的工具发挥了重要作用，发掘出了宝贵的资源。

3.活用数学史料，让资源富有文化味

法国著名数学家亨利·庞加莱曾说过：“研究这门学科的历史与现状是我们预测数学未来的适当途径。”同时，在利用数学史料的过程中，可以让学生了解数学发展历程，掌握思维方法，加深数学理解，增强学习兴趣。在设计教学时，教师可结合具体内容，适度选择相关史料，让史料充分发挥其应有价值，让教学资源充满文化味。著名特级教师张齐华执教“圆的认识”一课时，基于“数学是一种过程”的认识，巧妙地将数学史料融合于学生的探究活动，引领学生深切感受到了圆的神奇魅力，生发了影响学生一生的宝贵资源。

（课的最后环节）

师：其实，早在两千多年前，我国古代就有了关于圆的精确记载。墨子在他的著作中这样描述道：“圆，一中同长也。”所谓一中，就是指一个——

生：圆心。

师：那同长又指什么呢？大胆猜猜看。

生1：半径一样长。

生2：直径一样长。

师：这一发现，和刚才大家的发现怎么样？

生：完全一致。

师：更何况，我国古代这一发现要比西方早一千多年。听到这里，同学们感受如何？

生：特别自豪。

生：特别骄傲。

生：我觉得我国古代人民非常有智慧。

师：其实，我国古代关于圆的研究和记载还远不止这些。老师这儿还搜集到了一份资料，《周髀算经》中有这样一个记载，说“圆出于方，方出于矩”，所谓圆出于方，就是说最初的圆形并不是用现在这种圆规画出来的，而是由正方形不断地切割而来的。（动画演示：圆向方的渐变过程）现在，如果告诉你正方形的边长是6厘米，你能获得关于圆的哪些信息？

生1：圆的直径是6厘米。

生2：圆的半径是3厘米。

师：说起中国古代的圆，下面这幅图案还真得介绍给大家（出示阴阳太极图），认识吗？

生：阴阳太极图。

师：想知道这幅图是怎么构成的吗？（生：想）原来它是用一个大圆和两个同样大的小圆组合而成的。现在，如果告诉你小圆的半径是3厘米，你又能知道什么呢？

生1：小圆的直径是6厘米。

生2：大圆的半径是6厘米。

生3：大圆的直径是12厘米。

生4：小圆的直径相当于大圆的半径。

……

师：西方数学、哲学史上历来有种说法：“上帝是按照数学原则创造这个世界的。”对此，我一直无从理解。现在想来，石子入水后浑然天成的圆形波纹，阳光下肆意绽放的向日葵，天体运行时近似圆形的轨迹，甚至于遥远天际悬挂的那轮明月、朝阳……所有这一切，给予我们的不正是一种微妙的启示吗？至于古老的东方，圆在我们身上遗留下的印痕又何尝不是深刻而广远的呢？有人说，中国人特别重视中秋、除夕等佳节；有人说，中国古典文学喜欢以大团圆为结局；有人说，中国人在表达美好祝愿时最喜欢用上的词汇常常有 “圆满”“美满”……所有这些，难道和我们今天认识的圆没有任何关联吗？让我们从现在开始，从今天起，真正走进历史、走进文化、走进民俗、走进圆的美妙世界吧！

数学史料和知识探究完美融合，创生了丰富而有文化意蕴的宝贵资源。这样的设计，不仅彻底打开了学生思维，丰富了认知视域，更以此为契机让学生感受到了伟大祖国数学研究的悠久历史，增强了民族自豪感。特别是最后，借助“解释自然中的圆”和“欣赏人文中的圆”这一活动，层层推进，圆所具有的文化特性真正浸润于学生的心间，为学生的数学学习平添了非凡动力。

上述三种资源开发途径既可以单独采用，也可以相互结合，交叉运用。此外，课程资源开发的途径还有很多，诸如借助家长资源、社会资源、地域资源等优势和条件进行开发。♪