品德地理题材：从“浅层活动”走向“深度人文”

江苏连云港师范高等专科学校第二附属小学 卞小利

现实的社会生活是综合的，人的知情意行的发展也是整体的。基于此，小学品德教材全面贯彻综合性原则，以儿童的社会生活为主线，将品德、行为规范、法制、地理、历史等内容有机融合，学生在相应的道德活动中提升道德行为。但是品德教材中地理主题教育内容在实际教学中却不容乐观，常常被忽视、漠视、轻视。

一、品德课堂地理主题教育内容的教学现状及分析

（一）教学目标偏颇，定位不够准确

教学目标是教学活动的出发点和归宿，课堂上一切活动的设计都要围绕其展开并实施，最终达到预期的教学效果。在部分教师的眼中，地理主题教育内容抽象，偏理性，学生理解起来有一定的难度，教材中涉及的地理常识又很多，应该重在知识目标。然而这样一来，极易造成“一叶障目”。

例如，《可爱的地球》（苏教版六年级下册），有的教师制定了了解地球的形状、大小、知道世界上的海陆分布及主要地形等基本常识的教学目标。课上也是这样做的，让学生根据填空记一记七大洲、四大洋的名字，赤道的半径等。将帮助学生树立正确的人生观，保护地球，树立环境保护意识等情感、态度、价值观目标撇在一边置之不理。

【思考】教学目标好比是航标灯，指引着航行的正确方向。教学时一定要结合学科的特性全面准确地对目标进行分析定位。根据品德课程的课程目标进行解读，品德课程旨在培养学生良好的品德，促进学生的社会性发展。因此，知识目标不是品德教学的唯一目标，情感、态度、价值观目标才是首要目标。

（二）传授知识为主，情感内化不足

有的教师在教学中以为学生只要记住了教材中的地理常识就可以了，因而课堂上出现了梳理知识点而让学生识记并背诵。更有甚者，教师的讲解占据了课堂，生怕学生学不会，一教到头或者教过了头，知识传授为主，情感内化不足。

例如，在《不同地区 不同生活》一课中，关于我国的主要地形和温度带，有的教师就是罗列出来让学生进行背诵。缺少了联系生活实际的探究，冰冷冷的文字无法让学生体验到人与自然之间的关系。

【思考】品德教材中的地理主题教育内容与学科教学是不同的，它只是资源、平台，是顺利实施德育教育的载体，不能以学科教学的模式进行学习。与品德课程而言，一山一水会说话，一草一木皆是情。地理知识也蕴含着人的感情，教学时要激发学生的情感体验，进行正确的价值引领。

（三）活动泛人文化，图热闹丢基础

活动空谈人文，这又是另一个极端。有的教师明白活动是品德课教与学的基本形式，生怕品德教学失去了“品德味”，因而避开基础知识，以堆砌活动的形式来组织地理主题教学活动。一节课下来，看似学生是主体，实则学生对于地理知识茫然，情感也没有提升，泛人文化形式上的热闹并没有内化学生的情感。

例如，在教学《我们共同的家》一课时，有位老师设计了唱一唱《大中国》，读一读小资料，比一比世界之最知识竞赛，演一演少数民族的歌舞等人文性活动。可是由于忽视了活动的意义，学生在活动中没有事先进行资料的搜集、交流等掌握基础知识来进行活动的支撑，竞赛都是靠学生瞎猜或者教师的不断提示完成的。

【思考】形式很重要，但是实质更重要。虽然品德教学的首要目标是情感目标，但是地理常识对儿童品德的发展也是不可或缺的。试想，如果一个学生连基本的地理常识都不知道，爱护环境，热爱祖国等从何谈起呢？道德教育需要在活动中内化学生的道德，但并不是回避基础知识，基础知识要通过探究等形式让学生在活动中掌握。

综上可见，品德教学中的地理类题材教学面临“知、情”割裂“缺失人文引领”等现象。如何让品德教材中的地理主题教育内容滋生学生的情感，促进学生的社会性发展？美国学者巴罗斯认为地理学应该人文化，这就需要我们品德教师探究品德教材中地理类题材的特性及价值取向，引导学生从“浅层活动”走向“深度人文”，让地理类题材教学成为培养学生“情”与“人”的教育。

二、品德教学中地理类知识教学的实践策略

（一）教学理念

品德教材中的地理类主题资源是地理常识和思想教育相互融合的资源，教材立足于“人”，呈现的是一种儿童的文化，饱含人的情感。人在与地理常识对话中体会它所隐含的情感、思想及认知，道德观在双方的碰撞中不断地融合、悦纳与适应。因此教学要遵循品德教学中的地理常识：一种人文表达这样的一种教学理念，方能实现教学、生活、发展的三位一体。

（二）实践践行

1.目标上：以强化目标意识为基础，凸显情感目标，体现人文性

笔者对十二册的苏教·中图版品德教材进行了梳理，发现地理主题教学内容一般都不是系统、单一的学习，而是和道德教育、历史教育等主题内容相互交互融合，以达到培养学生良好的个性品质和社会化发展的目的。教学时一定要牢牢把握“情感、态度、价值观”这个目标，体现品德课程“育人为本”的价值取向。

（1）依托实际生活，目标更有针对性

道德寓于儿童生活的方方面面，地理更与我们的现实生活直接关联，儿童的真实生活是滋孕品德的沃土。因此，制定教学目标时必须坚持“以生为本”的理念，以儿童的真实生活为基准，制定适切、有针对性的教学目标。

例如，《我的家乡在哪里》（三年级下册）一课，因为学生对地图上的方向有较为明确的认识，但是地图上的方向和生活中的方向相互联系，辨识却有一定的难度，便在其他活动目标之外增加了“根据地图上的方向辨认学校等建筑的实际方向”的教学目标，并通过“找朋友”的游戏巩固了学生的认知，增强了教学的针对性。

（2）厘清实际水平，目标要有层次性

儿童的发展有一定的阶段性和顺序性，一旦打破会阻碍儿童的发展，因此要根据儿童的身心特点、年龄特点和实际的发展水平，把握和实施每个年龄段儿童应该掌握的道德认知的设计活动目标。

例如，小学品德教材中地理类题材的爱家乡教育，在低年级爱家乡是了解家乡的风景名胜、主要物产等；中年级则是感受家乡的发展变化，萌生对家乡的热爱之情；高年级则由家乡之情深化为爱国之情。目标层层递进，螺旋上升，适合学生的实际发展水平，易于学生产生认同感及归属感。

道德发展的各个阶段，儿童有不同的情感需求。掌握每个阶段的情感需要，让儿童顺应成长规律去绿色发展。道德学习便会变成积极主动的行为，达到事半功倍的效果。

（3）解读实际单元，目标更有操作性

品德教材采用的是单元主题的结构形式，每一个活动主题有相对应的活动目标，前一个主题为后面的主题发展奠定基础，后一个活动主题是对前一个的补充和发展。目标制定前一定要立足单元，解读教材，目标设计可以交互但不可重复，应是一个更正补充及不断提升的过程。

例如，三年级下册第四单元的主题是“家乡哺育了我”，内含的四个活动“了解家乡的位置——家乡的景、物——家乡的人——了解祖国，激发对祖国的亲切感和自豪感”的顺序展开。知道了家乡的位置，自然就想进一步了解家乡的样子，由此水到渠成地研究家乡的景和物，对家乡的情感需建立在环境和人两个综合的维度才立体。家乡人随机出现，爱家乡是爱祖国的基础进而指向对祖国的了解。环环相扣，相辅相成。

道德发展要有整体的教育概念，有全局意识，让目标更有操作性。这样才能站在一定的高度，统筹安排针对性的教育活动，保证每一个活动的深度和广度，教学才更有实效性。

2.形式上：以珍视儿童的童心为原则，关注儿童精神，构建人文性

儿童教育所面对的是儿童的精神世界，它应当以呵护童心、健全人格、培育精神为根本职责。儿童有其独立存在的价值，童心是实现人文性的载体，因而品德教学要站在儿童的立场，让儿童“过有道德的生活”。教学时要关注“人的存在”，紧紧抓住品德教学的情感线，遵从儿童的“童心”。从儿童的视角，根据儿童的发展、能力，创造一个充满爱，富有童趣，自由、和谐的教育情境，用儿童愿意乐意接受的方式开展地理与品德的立体教育。

（1）伸展童真，遵循人文的无痕性

儿童纯真、无拘无束的“童心”，使儿童在品德活动中能够真实地表达自己的观点及毫无造作地实践。我们要保护孩子的这份童真，力求达到无痕地体现人文性。

例如，在《我的家乡在哪里》教学时，为了让学生记住自己家乡江苏的样子，我让学生展开想象，说说家乡像什么？有的孩子说，像一个头上长角的人；有的说，像一只怪兽；有的说像一只威风凛凛的大老虎……我没有否定孩子们五花八门的答案，而是让孩子展开充分的联想。孩子们用自己独特的方法记住了自己的家乡，达到润心无声、教育无痕的效果。

（2）激发童趣，追求人文的自由性

有些地理知识对于学生来说，理解起来有一定的难度，因此在教学中要激发童趣，使学生对地理常识产生兴趣。

例如,在教学《我的家乡在哪里》一课时，我依据学生的“童心”设计了“童眼看中国”“童心找家乡”“童心拼家乡”“童心画家乡”“童心大考场”等活动。孩子们在找一找、拼一拼、画一画、猜一猜中，让枯燥的地理知识变得生动起来，尤其是“童心大考场”环节，孩子们利用自己的聪明才智，联想答题，拓宽了对其他行政区的认识。

（3）碰撞童言，尊重人文的差异性

每一个学生都是一个独特的个体，道德发展具有差异性。教学时要重视儿童与自我、他人、环境等联系，让儿童结合自己已有的生活经验和体验，与拥有不同经验和观点的同伴、教师或其他人开展交流、讨论和对话。分享经验、感受，乃至情感，反思自己的探究过程，进行道德自省，达到思维的深刻性，主动感悟并建构自己的道德认知体系。

例如，教学《怎样到达目的地》（四年级下册）时，学生进行“交通工具擂台赛”，教师并没有否定学生的发言，而是让学生畅所欲言，表达自己独特的观点。最后归纳出要根据路程、事情的紧急性、运输货物的特点等合理选择。

（4）升华童情，创生人文的发展性

情感是道德形成的催化剂，珍视童心，通过自己的体验和感悟进行积极的道德构建，才能使学习过程成为有意义的生命过程。教学时，品德教师要设计体验环节，让学生在互动中，在积极主动的参与中，生活得到充实，情感得到熏陶，品德得到发展，价值判断得到初步的培养和提升。

例如，《自然资源取之不尽吗》一课，课前让学生走进家乡的水厂调查水资源的情况，课中让学生计算一年水滴的聚水量，体验运动后不喝水的感受……人文性的活动设计升华了学生的“童情”，学生对水资源的缺乏和担忧的体验内化为自身的一种情感，从而自觉地指导自己的行为。

活动中结合儿童现实生活中存在的问题和需要，创设多样化的、真实的生活情境。如道德两难、情感冲突等情境让儿童结合自己的生活经验进行体验。体验活动要注意层次性、深入性，儿童在体验中运用多种感官去观察、体验，发现并提出问题，形成探究意识和实践能力。此外还要从儿童的生活中发现活动主题，进行有效的情感坡度体验，让学生的情感在有坡度的体验中逐步升华，创生人文的发展性。

3.方法上：以儿童的发展为核心，关注生命养成，彰显人文性

（1）开展研究性学习，强调主动内化与建构

地理类题材要以儿童生活中的需要为出发点，自主挖掘人文性的内涵，联系生活实际，确定研究主题，让儿童开展研究性学习，在研究中发现问题、探究问题并解决问题，创生知识、内化建构。

例如，教学《请到我的家乡来》一课时，结合学生的现实生活，调动学生已有的知识经验和体验设计了小导游为外地的游客设计“一日游行程安排”活动。活动采用研究性学习的形式，给予学生充分的时间，学生在设计中充分考虑到家乡的特色风光、特色小吃、特产店等，汇报交流中升华了热爱家乡的情感。

人文性关注人的存在，学生带着情感去研究，研究中情感又得到了提升，重在自身的体验，触动了情感的变化，重塑了品格，建构了道德。

（2）整合地理类知识，凸显人文性，导向社会价值

品德教育是价值教育，教学时要用正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活。教材中地理内容是刚性的也是弹性的，对于地理类题材我们可以结合学生的实际恰当地取舍整合，挖掘人文性内涵，倡导正确的价值观，促进社会价值认同。

例如，教学《自然资源取之不尽吗》（六年级下册）一课时，对教材进行了重组，去掉了道德说教的“绿色记事本”的内容，增添了“如何保护身边的自然资源”的实践环节。把道德说教转化为实实在在的行动，更加地突出人文性，便于学生养成合理使用资源的意识，建立可持续发展的观念。

教材是儿童进行创造的文本，我们要抓住利于学生开展道德实践，形成正确价值观的活动版块进行重组，最大限度地凸显人文，提升学生的道德素养。

（3）与地理对话，同构生命体，实现自我发展

品德教材中的地理知识由地理环境和人文环境等构成，比如《大好河山任我游》一课，除了了解我国主要的名胜古迹，还隐藏着环保教育、爱国教育等。要激发学生对各地自然、人文景观的向往，产生民族自豪感。品德课程担负着道德人格培养的任务，教材中的地理是有用的地理，生活的地理，“人化”的地理，山山水水皆是鲜活的生命个体。我们可以让孩子与其继续对话，在对话中同构生命共同体，引发思考，发展自我，达到知行融合，实现真正的道德教育。

[1]成尚荣.义务教育课程标准（2011版）案例式解读[M].北京：教育科学出版社，2012.

[2]雷松林.中学地理教学中的全球观念教育[J].荆州师专学报（自然科学版），1996.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育品德与生活课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.♪